Hoofdstuk 1

Beter spelen en bewegen met kleuters Mariska Beenhakker Ger Gorissen Theo de Groot Renske Pals Marco van Soest Rolf Touwen Eerste druk THEMA, spelen met gedrag

Ontwerp omslag en druk: Het Boekenschap Deze uitgave wordt ondersteund met een website www.spelenmetgedrag.nl met daarop: • Lesvoorbereidingen • Videofragmenten van praktijksituaties • Voorbeeld jaarplan • Samenvattingen per hoofdstuk • Toetsvragen met feedback • Verwijzingen naar relevante websites © 2016 THEMA, spelen met gedrag All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, recording or otherwise without prior written permission of the publisher. ISBN 978-90-825841-0-3 NUR 843

Woord vooraf Waarom dit boek? Werken met kleuters is een vak apart en bewegingsonderwijs is een apart vak. Die twee gecombineerd verdienen een eigen boek. Een bundeling van veel bestaande theorie over kleuters, over het hoe en waarom van bewegingsonderwijs en vooral over het vakkundig bewegen met kleuters. De oorspronkelijke vraag voor dit boek komt bij de pabo’s vandaan, waar iedere student die afstudeert bevoegd is om gym te geven aan kleuters. Eindelijk een boek met de kennisbasis als uitgangspunt en aangevuld met basiskennis in een boek samengevoegd: Beter spelen en bewegen met kleuters. Doelgroep Naast pabostudenten is dit boek ook zeker geschikt voor een studie aan sportopleidingen als de ALO of MBO Sport en bewegen (CIOS). Groepsleerkrachten en vakleerkrachten bewegingsonderwijs die al voor de klas staan, kunnen het gebruiken als verdieping of als naslagwerk. Dit boek voorziet ook in de behoefte aan specifieke kennis voor fysiotherapeuten en pedagogen die (gaan) werken met het jonge kind. Visie in dit boek: uitgangspunten Kleuters leren al spelend zichzelf en de wereld om hen heen kennen en begrijpen. De negen criteria voor een goede bewegingsles, zoals beschreven in dit boek, bieden jou als leerkracht de handvatten om tegemoet te komen aan de basisbehoeften van kleuters. Tel de ‘leerkracht’ van het kind op bij jouw eigen ‘leerkracht’ in een les bewegingsonderwijs met kleuters en ontwikkeling en plezier zullen de uitkomst zijn. De diversiteit in een groep 1-2 is groot. Door uit te gaan van de totale ontwikkeling van de kleuter en de mogelijkheid te bieden tot impliciet leren draagt het bewegingsonderwijs bij aan het vormen van zelfredzame en autonome individuen. En ja daar hoort een blauwe plek of wat tranen zeker bij. Bedankje Dit boek is tot stand gekomen uit een intensief samenwerkingsverband van experts. Er is veel en dankbaar gebruik gemaakt van bronnen en ideeën uit het werkveld bewegingsonderwijs en studenten en professionals die werken met het jonge kind. De auteurs hebben dit zo zorgvuldig mogelijk gedaan. We bedanken iedereen die een bijdrage heeft geleverd aan dit boek. Met name de leden van de klankbordgroep, Marco van Berkel en Iwan Specht, en onze fotograaf Anna Boukema voor de foto’s. De foto’s illustreren het theoretisch kader en leggen een duidelijke relatie naar de praktijk.

Inhoudsopgave Studiewijzer 8 1 Belang bewegingsonderwijs met kleuters 1.1 Totale ontwikkeling 1.1.1 Domeinen 1.1.2 Lichaamsbesef en ruimtelijke oriëntatie 1.1.3 De kracht van de herhaling 1.1.4 Zone van naaste ontwikkeling 1.1.5 Impliciet leren 1.2 Geschiedenis van lichamelijke oefening aan kleuters 11 12 13 17 21 22 23 Lichamelijke oefening toen, bewegingsonderwijs nu 25 1.2.1 1.3 1.4 1.2.2 De huidige bewegingscultuur Legitimatie van het vak 1.3.1 Kerndoelen bewegingsonderwijs 1.3.2 Vakoverstijgende doelen Motorische ontwikkeling 1.4.1 1.4.2 1.5 1.5.1 1.5.2 1.5.3 2 2.1 Fundamentele vaardigheden Motorische vaardigheden 1.4.3 Vaardigheidslijnen Rechten van de kleuter Vrij spelen Buitenspelen versus bewegingsonderwijs Risicovol bewegen Een goede les bewegingsonderwijs met kleuters Het referentiekader 2.1.1 2.2 Eerste overwegingen 2.1.2 Voorkomen is beter dan … Criteria voor een goede les 2.2.1 Bewegen; drang tot bewegen 2.2.2 Bewegen: zich competent voelen 2.2.3 Bewegen; gevarieerd aanbod 2.2.4 Bewegen; verhouding actie en rust 2.2.5 Bewegen; veel oefenbeurten en herhaling Beleven; variatie in speelkriebels 2.2.6 2.2.7 2.2.8 2.2.9 2.3 2.3.2 Beleven; ruimte voor relatie en verbinding met de ander Reguleren; structuur en overzicht Reguleren; zich autonoom voelen De lesvoorbereiding 2.3.1 Lesvoorbereidingsformulier A.A.R.D.E.G. 26 29 32 34 37 45 49 49 50 55 56 56 57 61 62 62 63 64 66 66 67 68 70 70 71 72 74 75 76 77

2.4 2.5 De uitleg 2.4.1 De zes W’s 2.4.2 PAD De les 2.5.1 Vraag 1: Wat zie ik? 2.5.2 Vraag 2: Wat vind ik ervan? 2.5.3 Vraag 3: Wat doe ik? 2.6 Evaluatie van de les 2.6.1 2.6.2 3 Evaluatie van de negen criteria van een goede les Evaluatie van de lesvoorbereiding Leer-kracht van de leerkracht 3.1 Leidinggeven is leiding nemen 3.1.1 93 93 95 98 99 101 102 104 105 106 Instructie voor het opstarten van de les 3.1.2 Vormen van instructie vooraf 3.1.3 3.2 Organisatorische aspecten 3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.3 3.4 3.3.2 Taakvormen Begeleiding 3.3.1 Begeleidingsstijlen CIOS-rollen Omgangsvormen 3.4.1 3.4.3 3.5 4 4.1 3.4.2 Accent op gedrag op de dimensies ‘kunnen en willen’ Accent op interactiepatronen tussen leerkracht en leerling Gender bias De leer-kracht van het kind Leerbehoeften 4.1.1 4.1.2 4.2 4.3 4.1.3 De eigens Leerstijlen Skill-willmatrix 4.3.1 4.3.2 4.4 Motivatie Mindset 4.3.3 Angst in bewegingssituaties De acht van het brein Leerhulp of extra instructie tijdens de les 3.1.4 Vormen van leerhulp of extra instructie tijdens de les Organisatievormen Groeperingsvormen 111 112 112 114 116 118 123 124 134 138 139 140 141 142 Accent op drie basisbehoeften van kinderen 142 145 147 150 Speelkriebels Modaliteiten 155 156 157 163 166 168 176 178 180 183 187

5 Motorisch-didactisch leermodel 5.1 Het zandlopermodel 5.1.1 5.1.2 5.1.3 5.2 5.2.2 5.2.3 5.3 De vier elementen De vijf fasen van het motorisch-didactisch leermodel De factoren Didactische keuzes, een mix van maatregelen 5.2.1 Doelen en bijvangsten 6 Wat is een kleuter? 6.1 6.1.2 6.2 6.2.1 6.2.2 6.2.3 6.2.4 6.2.5 6.2.6 6.3 7 Motorisch leren 7.1 7.2 Natuur- of cultuurbepaald? 6.1.1 197 198 199 208 215 220 Didactische keuzes – het complete plaatje 220 Didactische keuzes – halfvol of half leeg? Didactische keuzes – een zoekplaatje 226 230 235 Nature versus nurture Behoeftepiramides 6.1.3 Jongens en meisjes Ontwikkeling van kleuters Emotionele ontwikkeling Sociale ontwikkelling Lichamelijke ontwikkeling Motorische ontwikkeling Cognitieve ontwikkeling Spelontwikkeling Diversiteit aan kleuters Wat is motorisch leren? 7.1.1 Kenmerken van motorisch leren 7.1.2 7.1.3 Aspecten van motorisch leren Uitdagingen voor de praktijk Oude theorieën gaan voorbij Het driefasenmodel 7.2.1 7.2.2 7.3 7.3.1 7.3.2 7.3.3 7.4 7.5 8 Spelen met vrijheidsgraden 7.2.3 Dat was toen; hoe is het nu? Nieuwe inzichten Expliciet leren Impliciet leren Differentieel leren 7.3.4 Een handig overzicht 7.3.5 Doen wat werkt De motorische leercirkel Motorische competentie Leerlijnen bewegingsonderwijs met kleuters 8.1 Het theoretische kader 8.1.1 8.1.2 Leerlijnen en bewegingsthema’s Overige begrippen 243 244 244 247 255 259 260 262 265 269 271 274 279 285 286 286 288 291 292 293 297 299 302 302 305 311 313 316 317 323 327 328 329 333

8.2 8.3 Van leerlijn tot TULE-doelen Bewegingsthema’s uitgewerkt 8.3.1 Beweegtuin I – Klim- en klautertuin 8.3.2 Beweegtuin II – Mik- en jongleertuin 8.3.3 Beweegtuin III – Trucjestuin 8.3.4 Beweegtuin IV – Speltuin 8.4 9 Voorbeeldlessen in tuinen Het bewegingsonderwijs in de organisatie 9.1 Het speellokaal 9.1.1 9.1.2 9.1.3 9.1.4 9.2 Rooster Inrichting speellokaal Algemene regels en afspraken Kleuters in de grote gymzaal Jaarplanning bewegingsonderwijs 9.2.1 Een simpele rekensom Bronnenboeken 9.3 Zorgverbreding en passend onderwijs 9.3.1 9.3.2 9.3.3 9.3.4 10 Fase 1 – Waarnemen Fase 2 – Begrijpen Fase 3 – Plannen Fase 4 – Realiseren Bewegen in de brede context 10.1 10.2 De brede context begrensd 10.1.1 Bewegingsruimtes in en rond de school 10.1.2 Tot en met groep 8 Het schoolplein nader bekeken 10.2.1 Belang schoolplein in de brede context 10.2.2 Soorten schoolpleinen 10.3 10.2.3 Inrichten van schoolplein in de praktijk 10.2.4 Beweeg- en speeltijd optimaal benut 10.2.5 Leerlijnen naar buiten gebracht Sport- en spelactiviteiten schoolbreed 10.3.1 Criteria keuze sport- en spelactiviteiten 10.3.2 Sport- en spelactiviteiten in en rond de school Begrippenlijst Literatuurlijst Illustratieverantwoording Register Over de auteurs 336 339 339 343 351 370 388 395 396 396 397 400 402 402 402 9.2.2 Methoden bewegingsonderwijs met kleuters 404 9.2.3 414 419 422 423 424 424 429 430 430 435 447 447 449 454 458 459 460 461 464 471 485 496 497 504

Studiewijzer Een boek. Tien hoofdstukken. 504 bladzijdes. Afhankelijk van jouw studie, interesse of vraag kan je gebruikmaken van de inhoud in dit boek, die niet noodzakelijkerwijs opeenvolgend of in z’n totaliteit gelezen of geleerd moet worden. De kennisbasis zal verplicht zijn vanuit de opleiding. Welke basiskennis je verder in jouw rugzak stopt, is persoonlijk. In hoofdstuk 1 wordt inzicht geboden in het bewegingsonderwijs van toen en nu en de huidige kijk op onze bewegingscultuur. In de loop der jaren is er veel veranderd in het kleuteronderwijs. Goed bewegingsonderwijs met kleuters gaat uit van de totale ontwikkeling van een kind. De raakvlakken en integratie met de andere vakken in het onderwijs worden behandeld. De legitimatie van het vak wordt aan de hand van de landelijk vastgestelde kerndoelen voor het basisonderwijs beschreven. Het verschil tussen motorische ontwikkeling en de ontwikkeling van motorische vaardigheden wordt uitgelegd en er wordt ingegaan op de rechten van een kleuter. In hoofdstuk 2 komen de negen criteria voor een goede les bewegingsonderwijs met kleuters aan bod. Deze worden direct gekoppeld aan de lesvoorbereiding, de les en de evaluatie van de bewegingsles. Er worden drie verschillende invalshoeken om naar de bewegende kleuters te kijken geschetst. De drie observatietorens en de drie centrale vragen, wat zie ik, wat vind ik ervan en wat doe ik?, die je als leerkracht tijdens de les kunt inzetten worden uitgewerkt. Het hoofdstuk wordt afgesloten met de evaluatie. Na afloop van een gegeven les kijk je terug naar hoe de gehele les is verlopen. Wat ging goed, wat mag en kan anders? In hoofdstuk 3 lees je over de LEER- kracht, de mogelijkheden en tools, die jij als leerkracht tot je beschikking hebt voor een goede les bewegingsonderwijs met kleuters. Leiding geven is keuzes maken. Keuzes in instructiestijlen, organisatievormen en in jouw manier van begeleiden. Tot slot wordt ingegaan op de, vaak onbewuste, kijk op de verschillen en overeenkomsten tussen jongens en meisjes. Hoofdstuk 4 gaat over de LEER- kracht van de leerling. Een kind is in de basis volledig toegerust voor zijn eigen ontwikkeling. Deze kind-KRACHT ontstaat vanuit drie psychologische basisbehoeftes (relatie, competentie, autonomie). De kleuter is intrinsiek gemotiveerd om te leren. De mogelijkheden om deze kind-KRACHT van de intrinsiek gemotiveerde kleuter volledig te benutten en tot zijn recht te laten komen lees je in dit hoofdstuk. Je leest over verschillende leerbehoeften, individuele speelkriebels, modaliteiten en de vier eigens. De leerstijlen die worden gebruikt om informatie te verwerken en de skill-willmatrix worden toegelicht. Het hoofdstuk sluit af met de nieuwe inzichten over breinleren in relatie tot de motorisch lerende mens. In hoofdstuk 5 wordt een didactisch leermodel geschetst dat houvast biedt bij de dagelijkse onderwijspraktijk. Dit zandlopermodel bestaat uit drie componenten en biedt overzicht in hoe een leerkracht het leren kan stimuleren

in de praktijk. De belangrijke begrippen en vertrekpunten worden besproken en met praktijkvoorbeelden toegelicht. Belangrijk voor jou als leerkracht is wat gemaakte keuzes voor consequenties hebben. Tot slot wordt er gesproken over doelen en bijvangsten. Hoofdstuk 6 gaat over de diversiteit aan kleuters. De ontwikkeling van kleuters wordt bekeken vanuit twee referentiekaders, nature en nurture. De twee behoeftepiramides zoomen in op twee verschillende culturen en er wordt uitgebreid stilgestaan bij de verschillen tussen de jongste en oudste kleuter. In dit hoofdstuk lees je hoe je hiermee rekening kunt houden naast de verschillen die kleuters laten zien in de fysieke, motorische, cognitieve, sociaal-emotionele en spelontwikkeling. Tot slot wordt passend onderwijs voor kleuters besproken, de verschillen tussen jongens en meisjes en kinderen met specifieke onderwijsbehoeften. In hoofdstuk 7 wordt dieper ingegaan op het motorische leren van vroeger en nu. Wat is motorisch leren en welke aspecten bij het leren van motorische vaardigheden spelen een rol? Naar aanleiding van belangrijke begrippen wordt een vertaalslag gemaakt naar de praktijk met kleuters. De motorische leercirkel wordt als praktisch hulpmiddel om naar motorisch leren te kijken besproken. Ter afronding wordt de relatie tussen motorische ontwikkeling en het motorisch leren nader bekeken. In hoofdstuk 8 lees en leer je over de 12 leerlijnen die vallen onder kerndoel 57 van de SLO. Het theoretisch kader achter de landelijk erkende Tussendoelen van de Leerlijnen (TULE) wordt geschetst aan de hand van kernbegrippen als leerlijnen, bewegingsthema’s, kernactiviteiten en bewegingsuitdagingen. De leerlijnen worden in vier beweegtuinen onderverdeeld, waardoor een overzichtelijk en leerbaar schema ontstaat dat houvast biedt tijdens de studie. In de praktijk helpt het bij het uitwerken van gevarieerde en uitdagende bewegingslessen waarin voldoende speelkriebels voor de kleuters zitten. Een begrip dat nader uitgelegd wordt. Hoofdstuk 9 gaat over bewegingsonderwijs met kleuters bekeken vanuit de organisatie binnen de school. De verantwoordelijkheid van de directie, in samenspraak met de leerkrachten, dat het speellokaal en de inrichting ervan op orde is en de gebruiksregels helder zijn en worden nageleefd. Het hoofdstuk biedt een voorbeeld om het jaarplan bewegingsonderwijs in te vullen en geeft informatie over beschikbare methodes en bronnenboeken. Tot slot komt de zorgverbreding binnen het bewegingsonderwijs aan bod. Een verantwoordelijkheid van het gehele team. Hoofdstuk 10 behandelt het bewegen in de brede context. De bewegingsruimtes die in en om de school bruikbaar zijn voor bewegingsactiviteiten. Verder wordt de overgang van kleuter naar groep 3 toegelicht vanuit psychomotorisch perspectief. Gekeken wordt naar het spelen op het plein met kleuters en de oudere schoolkinderen. Verschillen in leeftijdsgroepen en de specifieke behoeftes komen hier aan bod. Verscheidene beweegactiviteiten worden georganiseerd door meerdere partijen rondom de school. Dit hoofdstuk zoomt in op lokale en landelijke initiatieven. Gebruik dit veelomvattende boek over bewegingsonderwijs met kleuters als studieboek, verdieping, naslagwerk of leidraad. Maar vergeet niet: het echte leren gebeurt uiteraard in de praktijk. Veel plezier met de kleuters!

10

11 1 1 Belang bewegingsonderwijs met kleuters 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 Totale ontwikkeling Lichamelijke opvoeding toen, bewegingsonderwijs nu Legitimatie van het vak Motorische ontwikkeling Rechten van de kleuter Wat is eigenlijk het belang van bewegingsonderwijs met kleuters (paragraaf 1.1)? Gymmen is veel meer dan bewegen alleen. Goed bewegingsonderwijs met kleuters gaat uit van de totale ontwikkeling van een kind. In de loop der jaren is er veel veranderd in het onderwijs, ook voor het kleuteronderwijs in het speellokaal (paragraaf 1.2). Paragraaf 1.2 biedt inzicht in de lichamelijke opvoeding van ‘toen’ en de huidige kijk op onze bewegingscultuur. Bewegingsonderwijs is een apart vak en het is een vak apart om bewegingsonderwijs te geven. De legitimatie van het vak (paragraaf 1.3) wordt aan de hand van de landelijk vastgestelde kerndoelen voor het basisonderwijs beschreven. Ook de raakvlakken met andere vakken in het onderwijs worden behandeld. Het verschil tussen motorische ontwikkeling en de verschillende motorische vaardigheden wordt in een aparte paragraaf uitgelegd (paragraaf 1.4). Deze termen worden vaak door elkaar gebruikt, maar moeten zeker bij bewegingsonderwijs met kleuters heel duidelijk gescheiden worden. Tot slot wordt ingegaan op de rechten van een kleuter (paragraaf 1.5). Hoe klein ze ook zijn, ook kleuters hebben fundamentele rechten binnen het spelen en bewegen. OPENINGSCASUS ‘Geef jij morgen de gymles?’ vraagt juf Loes van groep 1-2 aan haar LIO-stagiair. ‘Ja, leuk!’, zegt Paul. ‘Maakt het uit wat ik ga doen?’ ‘Moet ik ergens rekening mee houden?’ vraagt hij nog vlak voor hij naar huis gaat. ‘De eerste keer niet. Vul het maar in zoals jij denkt dat het goed is. In de kast staat een map met ideeën en in het speellokaal kun je kijken welke materialen we hebben’, antwoordt de leerkracht. 13 14 7 8 9 10 11 12 2 3 4 5 6

12 1 2 § 1.1 3 4 5 6 7 8 9 Spelend leren 10 11 12 13 14 Een logische omschrijving, maar ook een te beperkte rol die toebedeeld wordt aan het bewegingsonderwijs in de totale ontwikkeling van kleuters. Kleuters en peuters zijn voortdurend in beweging, letterlijk en figuurlijk. De wereld is voor hen een grote speelplaats. Er valt zoveel te ontdekken en er gaat een wereld voor ze open, elke dag weer. De totale ontwikkeling van kleuters hangt samen met het spelend en bewegend leren. Kleuters zijn doeners. Vanuit het spel, het actief bezig zijn, de rollenspellen en fantasie ontdekken 4- tot 6-jarigen zichzelf en de wereld om hen heen. Het bewegingsonderwijs neemt in dit spelend leren een belangrijke plek in. Het belang van bewegingsonderwijs met kleuters alleen bekijken vanuit het motorische domein lijkt dan ook een gemiste kans. Verschillende wetenschappelijke onderzoeken komen tot positieve effecten van beweging op de motorische, cognitieve en sociale ontwikkeling (Payne & Isaacs, 2007). Een bewegend kind lijkt een gezond kind. Het is dan ook niet verwonderlijk het thema ‘bewegen’ een belangrijke plaats in te laten nemen in de opvoeding van peuter en kleuter tot basisschoolkind en uiteindelijk tot volwassene. De ‘Oei, ik groei’-sprongetjes (Plooij, 2004) die ze maken volgen elkaar in hoog tempo op. In de kleuterperiode worden veel vaardigheden en inzichten ontwikkeld via spel en actief bezig zijn. Kleuters gebruiken al dat spelen en bewegen als middel om zichzelf te ontdekken (lichaamsbesef), de omgeving, de ander en alle verhoudingen (ruimtelijke oriëntatie) daartussen. Het is belangrijk om bij kleuters ontwikkelingsdoelen na te streven om hen ten volle te kunnen laten ontwikkelen. Het bewegen als ontwikkelingsgebied hangt nauw samen met de andere domeinen: cognitief, emotioneel en sociaalaffectief. Van een, soms nog, totale afhankelijkheidspositie van volwassenen naar steeds meer zelf doen. Dat begint al bij het omkleden voor de gymles. Eerst zelf proberen, durven vragen om hulp en elkaar helpen zijn Kennisbasis Totale ontwikkeling In de Kennisbasis Lerarenopleiding Basisonderwijs staat: Bewegingsonderwijs is erop gericht leerlingen bekwaam te maken voor een blijvende, perspectiefrijke, zelfstandige en verantwoorde deelname aan de bewegingscultuur. Op de fiets naar huis gaat er van alles door Paul zijn hoofd. Een heel leuke opdracht, maar hoe ga ik dat aanpakken? Op de pabo-opleiding hebben we het hier uiteraard al over gehad. Maar hoe houd ik 28 kleuters drie kwartier bezig? Wat ga ik ze dan leren? Wat voor spelletjes vinden ze leuk? Ze spelen al elke dag buiten en ze bewegen al zo veel. Wat is dan de bijdrage van een gymles?

BELANG BEWEGINGSONDERWIJS MET KLEUTERS belangrijke stappen in de ontwikkeling van kleuters. Het onderwijs stuurt aan op zelfstandige, onafhankelijke en zelfbewuste individuen die kunnen functioneren in een groep. Het bewegingsonderwijs speelt hier een enorme rol in door ze in hun zone van naaste ontwikkeling aan te spreken, hun de mogelijkheid te geven tot impliciet leren en de kracht van de herhaling te gebruiken. Immers: ‘zonder bewegen kom je nergens’. 13 1 2 3 4 5 6 Zelfstandig leren omkleden 1.1.1 Domeinen Ieder kind heeft zodra het geboren wordt een neurobiologische basis tot zijn beschikking. Een genetische basis waarin nog geen verschillende ontwikkelingsdomeinen zijn te onderkennen. Zo rond de peuterleeftijd gaan de aparte ontwikkelingslijnen zichtbaar worden. Langzaam is een onderscheid te maken tussen het lichamelijke, cognitieve en emotionele domein. Uit het emotionele domein ontwikkelt zich het vierde domein: het sociale. FIGUUR 1.1 Ontwikkelingsdifferentiatie Genetisch-biologisch K I N D Neurobiologisch 14 Lichamelijke ontwikkeling Cognitieve ontwikkeling Sociale ontwikkeling Emotionele ontwikkeling 11 12 13 Ontwikkelingsdomein 9 10 7 8

14 1 2 Wisselwerking met omgeving 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Verwevenheid 14 VOORBEELD 1.1 TON WORDT BOOS Ton wil net als de andere kinderen in het groepje heel graag met de grote basketbal stuiteren (motorisch). Hij probeert het een aantal keer, maar de bal rolt steeds weg. Een keer stuiten lukt, maar dan is die bal weer weg. De juf kent Ton al wat langer, dus loopt alvast zijn kant op. Ton en iets dat nog niet echt lukt, gaat niet zo goed samen. Ton wordt boos (emotioneel). Hij schopt en duwt de ballen van de andere kinderen weg. Hij wordt boos op zijn eigen bal en dan gaat hij zitten, met z’n armen over elkaar. ‘Ik doe niet meer mee (sociaal). Dit is echt een stom spel.’ De juf gaat ernaast zitten en laat hem even uitrazen. Zodra hij weer iets rustiger is, heeft ze weer een opening om te kijken of ze samen een stapje verder kunnen komen. ‘Je mag best boos zijn, maar daar hoeven de anderen geen last van te hebben. Prima als je er even uitstapt, maar gaat het dan beter lukken? Wat zouden we kunnen proberen zodat het beter gaat lukken?’ (cognitief) Wederzijdse beïnvloeding De sociale, de emotionele, de cognitieve ontwikkeling en de motorische ontwikkeling hangen, zoals beschreven door de traditionele ontwikkelingstheorieën, samen. Op deze leeftijd zijn de verschillende domeinen van de ontwikkeling nauw met elkaar verbonden. De omgeving is van invloed op de verschillende domeinen en evenzo zijn deze domeinen van invloed op de omgang met de omgeving. Biologische factoren blijken in de kleuterjaren ook nog een belangrijke rol te spelen, maar er is geen ontwikkeling mogelijk – zelfs niet in de heel vroege ontwikkeling – zonder de wisselwerking met de omgeving. Ook in de latere jaren blijven biologische factoren een rol van betekenis spelen. Voor de optimale ontwikkeling die wordt begrensd door de biologische mogelijkheden is een bewegingsrijke context nodig die de noodzakelijke prikkels kan bieden. Deze leeftijdsperiode wordt immers gekenmerkt door onder andere de ontwikkeling van fundamentele motorische vaardigheden. Deze vaststelling maakt een brede opvatting van het onderwijs in bewegen met kleuters een noodzaak. Goed bewegingsonderwijs met kleuters omvat dan ook zoveel meer dan alleen aandacht voor het motorische en fysieke aspect van de ontwikkeling. Een normale ontwikkeling treedt alleen op als er adequate interactie is tussen de kleuter en de omgeving. Veel ontwikkelingsaspecten en ontwikkelingstaken zijn op deze leeftijd (nog) samengesteld uit twee of meer van deze hoofddomeinen, zoals spel-, taal- en gewetensontwikkeling. Zo doen wij het hier op school. Zo zijn onze manieren. Zo gaan wij met elkaar en de omgeving om. De ontwikkelingsdomeinen beïnvloeden elkaar onderling. ‘Problemen’ binnen een van de domeinen zullen dan ook vaak gevolgen hebben voor de andere domeinen. Problemen en eventuele achterstanden in de ‘motorische’ ontwikkeling kunnen leiden tot een vicieuze cirkel van inactiviteit. Dit kan door de verwevenheid van de verschillende domeinen negatieve gevolgen hebben voor het sociale en psychologische functioneren van het kind. Ook kan een achterstand leiden tot een negatieve zelfwaardering en minder competentiegevoelens. Het blijkt dat een achterstand in bewegen ontstaat door onvoldoende explo

BELANG BEWEGINGSONDERWIJS MET KLEUTERS ratie en verkennende activiteiten en daardoor onvoldoende tot ontwikkeling gekomen fundamentele motorische vaardigheden, wat een grote invloed kan hebben op een of meerdere andere ontwikkelingsdomeinen. Deskundigen wijzen erop dat het ‘motorische probleem’ in steeds grotere cirkels om zich heen grijpt en van invloed is op het domein van sociale en cognitieve vaardigheden en taken. Een probleem op het ene vlak heeft effect op het hele kind, aangezien de verschillende domeinen met elkaar verweven zijn. De ontwikkeling krijgt vorm in differentiatie en integratie van de verschillende domeinen, wat onder meer zichtbaar wordt in het bewegen en de motoriek. Het samenspel tussen biologische factoren en omgevingsfactoren is intensief. Zonder dit samenspel is er geen ontwikkeling mogelijk. De mate waarin verschilt in de diverse leeftijdsperioden en kan specifiek zijn voor een bepaald ontwikkelingsdomein. De ontwikkeling kent als het ware een script waarin zich gevoelige perioden bevinden en waarin behoefte is aan de juiste stimulatie. De kleuterperiode is juist zo’n periode waarin de ontluikende taal en begrippen heel effectief aan elkaar kunnen worden gekoppeld en waar ervaringen en de mogelijkheden met het lijf in de ruimte hun beslag krijgen en worden geïncorporeerd. Zich normaal ontwikkelende kleuters laten in een normale prikkelende omgeving dan ook een min of meer voorspelbare ontwikkeling zien. Uiteraard is ieder kind anders, maar de grote lijn is dan zichtbaar hetzelfde. Het merendeel van de kinderen gaat omrollen, zitten, staan en uiteindelijk lopen. Een dergelijke lijn is ook te ontdekken binnen het onderwijs op deze leeftijd. Zowel in het klaslokaal als in het speellokaal. VOORBEELD 1.2 SAMEN SPELEN IS SAMEN DELEN De meester heeft ook vandaag het speellokaal in vieren verdeeld. Hier op school noemen ze dat speeltuintjes. Vandaag heeft de meester in het ballentuintje maar drie ballen neergelegd. Hij legt ook uit dat er meer kinderen zijn dan dat er ballen zijn, dus je kiest vandaag een maatje (sociaal) om samen de kegels mee om te rollen (motorisch). De een rolt, de ander telt de puntjes en zet ze weer rechtop. Daarna mag je wisselen. Robin is samen met Anke. Dat kwam zo uit, want de anderen hadden al een maatje gevonden. Robin is nog maar net op school en kent nog niet alle regeltjes en samen een bal delen, dat is natuurlijk helemaal raar. Zodra Robin is geweest en Anke de kegels netjes heeft teruggezet, wil zij graag rollen. Robin denkt daar anders over. Hij rolt gewoon weer en gaat weer zelf de bal halen om nog een keer te kunnen. Anke houdt Robin tegen en vertelt hem dat het zo niet moet. Nu mag zij. Maar Robin geeft de bal niet. Die bal is van hem. Anke probeert het nog een keer, maar helaas. Ze loopt gefrustreerd (emotioneel) naar de meester, misschien dat de meester het Robin nog een keer kan vertellen. Anke weet allang (cognitief), samen spelen samen delen en als je er samen niet uitkomt, je naar de meester mag gaan. De meester zegt altijd dat als je nieuw bent we je nog een beetje moeten helpen. Dan moet je dat allemaal nog leren. 8 9 10 11 12 13 Doelen Leerdoelen voor het motorische domein, die je voor een les bewegingsonderwijs voorbereidt, hebben uiteraard betrekking op het beter uitvoeren van 14 15 1 2 Samenspel 3 4 5 6 7

16 de gekozen bewegingsactiviteit(en). De bewegingsuitdaging is hierbij richtinggevend. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Gerichte aandacht Betekenisvolle accenten Vergroten bewegingscompetentie In de lessen bewegingsonderwijs gaat het om het uitbouwen van de individuele bewegingsmogelijkheden binnen deze bewegingsuitdaging, waardoor de bewegingscompetentie van de kleuter vergroot wordt. Je wilt kleuters beter leren balanceren. Dit doe je door accenten te leggen in jouw lessen die betrekking hebben op het beter leren van die vaardigheid. Welke twee of drie accenten je in die les bij het balanceren legt, is aan jou als leerkracht. Op die gekozen accenten bouw je je arrangement en je benadrukt ze in je uitleg. Of het accent, ‘kijk naar de smiley als je over de balk loopt’, betekenisvol is voor het kind, bepaalt de kleuter zelf. Zoveel kleuters, zoveel verschillen. De nadruk, een accent, kan voor een kleuter op dat moment ook binnen een ander domein van de totale ontwikkeling liggen. Het is uiteraard aan de leerkracht om te beoordelen of hij op grond van het bewegingsgedrag van een kind een accent wel of niet benadrukt. De bewegingsuitdaging van bijvoorbeeld balanceren, handhaven van evenwicht en herstellen van evenwichtsverstoringen bij het verplaatsen op een (in)stabiel vlak, is in groep 1 hetzelfde als in groep 8. In feite zijn dit langetermijndoelen die steeds opnieuw gebruikt worden. De activiteiten die je er als leerkracht bij creëert, zorgen ervoor dat de kinderen de uitdaging steeds weer opnieuw proberen te overwinnen. Stel, een kleuter kan over een brede bank lopen zonder dat hij er vanaf valt, dan heeft hij de bewegingsuitdaging in die situatie overwonnen. Dat betekent dan nog niet dat dit kind dit ook kan op een brede bank met obstakels of op een smaller vlak, waardoor de bewegingsuitdaging weer opnieuw aangegaan wordt.

BELANG BEWEGINGSONDERWIJS MET KLEUTERS 1.1.2 Lichaamsbesef en ruimtelijke oriëntatie De begrippen lichaamsschema, lichaamsbesef en ruimtelijke oriëntatie verdienen een aparte subparagraaf als het gaat om de ontwikkeling van kleuters. Deze begrippen zijn in deze leeftijdsfase van zeer groot belang. Zowel in de klas als daarbuiten wordt er continu, bewust en onbewust, geoefend met het kennen van het eigen lichaam en de ruimte eromheen. Hanteren van begrippen, het structureren ervan en het leren oplossen van problemen. In tabel 1.1 staat een overzicht van de vaardigheden en begrippen die belangrijk zijn in de ontwikkeling van het lichaamsbesef en de ruimtelijke oriëntatie. TABEL 1.1 Ruimtelijke oriëntatie; vaardigheden en begrippen Programmadelen Hanteren van begrippen 1 Het eigen lichaam Het kind leert het eigen lichaam kennen. Dit is een voorwaarde voor ruimtelijke oriëntatie. 1 Het kennen van lichaamsdelen • aanwijzen van lichaamsdelen • benoemen van lichaamsdelen 2 Het kennen van houdingen en bewegingen • uitvoeren en aanwijzen van houdingen en bewegingen • benoemen van houdingen en bewegingen 2 Het kind in de ruimte Het kind leert relaties leggen tussen zichzelf en de andere elementen van de ruimte. 3 Relaties in de ruimte Het kind leert relaties leggen tussen de elementen van de ruimte. 4 Het platte vlak Het kind leert relaties leggen tussen de elementen van de ruimte in het platte vlak. 4 Het hanteren van ruimtelijke begrippen • uitvoeren van verbaal gegeven opdrachten • noemen van begrippen 5 Het structureren van de ruimte • nalopen van routes 6 Het oplossen van ruimtelijke probleempjes • toepassen van ruimtelijke begrippen in nieuwe situaties 7 Het hanteren van ruimtelijke begrippen • uitvoeren van verbaal gegeven opdrachten • noemen van begrippen 10 Het hanteren van ruimtelijke begrippen • uitvoeren van verbaal gegeven opdrachten • noemen van begrippen 11 Het structureren van ruimtelijke situaties op plaatjes • aanwijzen van identieke plaatjes 12 Het structureren van abstracte figuren • naleggen van abstracte figuren 8 Het structureren van de ruimte • nabouwen van ruimtelijke situaties 9 Het oplossen van ruimtelijke probleempjes • toepassen van ruimtelijke begrippen in nieuwe situaties 13 Het oplossen van ruimtelijke probleempjes • ontdekken van de ruimtelijke structuur van samengestelde abstracte figuren 17 1 2 3 Vaardigheden Structureren 3 Het structureren van houdingen en bewegingen • nadoen van houdingen en bewegingen Probleem oplossen 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Het kennen van het eigen lichaam is een voorwaarde voor de ontwikkeling van de ruimtelijke oriëntatie. Een lichaamsdeel dat je kunt bewegen, krijgt een bepaalde zintuiglijke betekenis. Dit wordt kinesthetische ervaring 14 Kinesthetische ervaring

18 1 Lichaamsschema 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Het eigen lichaam is het middel om kinderen bewust te maken van dit onderscheid. Via hun lichaam kunnen kinderen letterlijk voelen, ervaren dat zij VOORBEELD 1.3 PLAATJES NADOEN In een van de vier vakken liggen vandaag leskaarten. Twee meiden hebben een kaart gekozen om samen een circustruc te doen. De juf kijkt mee. Rania zit al gelijk op de grond. Die heeft al gezien dat de billen de grond moeten raken. Melissa kijkt nog een keer goed naar het plaatje. Zij moet ook gaan zitten, maar de voeten moeten tegen elkaar. Dan gaat ze ook zitten en laat ze Rania weten dat de voeten in de lucht moeten. De juf pakt het plaatje van de grond. ‘Wauw, dat ziet er al goed uit. Kijk nog eens goed, hebben de kinderen op het plaatje kromme benen of lange?’ ‘Lange’, zegt Rania. ‘Probeer maar eens of dat ook kan’, zegt de juf. ‘Juf, kijk het is gelukt!’ genoemd, het voelen van een beweging. Door deze bewegingservaring ontwikkelt het kind een idee van hoe zijn lichaam in elkaar zit. Waar zitten mijn armen ten opzichte van mijn hoofd? In het begin heeft een kind pijn aan zijn been. Later kan het al specifieker, want een been heeft voeten, knieën, enkels. Het lijkt allemaal zo vanzelfsprekend, maar dat is het zeker niet. Wat zit er allemaal aan mijn lichaam en wat kan ik ermee? Dat heet het ‘lichaamsschema’. De kleuterleeftijd is bij uitstek de leeftijd waarop kinderen het onderscheid leren maken tussen zichzelf en hun omgeving. Een kind dat een minder ontwikkeld eigen lichaamsbesef heeft en geen gevoel heeft van de eindigheid van zijn eigen lichaam, heeft minder mogelijkheden om sociaal adequaat gedrag te vertonen. Als jij niet in staat bent om je los te maken van je omgeving, lijkt het min of meer dat jij één bent met je omgeving. De fysieke ruimte is dan gelijk aan de belevingsruimte. Wie kent ze niet? Kinderen die bij het verstoppertje spelen zo gaan zitten dat ze voor de helft door iedereen te zien zijn, maar omdat ze hun ogen dicht hebben onzichtbaar worden. Hoe kun je mij nou zien? Ik heb toch mijn ogen dicht!

BELANG BEWEGINGSONDERWIJS MET KLEUTERS zelf een lijf hebben dat alleen bij hen hoort en dat niet opgaat in de omgeving om hen heen. Belangrijk is dat kinderen spelenderwijs tastervaringen opdoen. Via allerlei zintuiglijke ervaringen wordt het kind zich ervan bewust dat het een lichaam heeft: Wat gebeurt er als ik hard over mijn armen wrijf en hoe voelt het als ik erop tik? Het kind leert dat het in zichzelf verschillende gevoelservaringen kan hebben die onafhankelijk van zijn omgeving zijn. VOORBEELD 1.4 HET KRIEBELT AAN MIJN VOETEN! Vandaag staat er in het speellokaal een blotevoetenpad. De juf heeft in een tuintje een bewegingsbaan gebouwd met allemaal verschillende materialen, die allemaal heel anders aanvoelen aan je voeten. De ladder ligt plat op de grond, in een bak liggen balletjes waar kinderen in kunnen stappen, verderop ligt een gootje met daarin allemaal stugge touwen, een korf met zachte lintjes die een beetje kriebelen. Er liggen tapijttegels en stepping stones die gekke ribbeltjes hebben. Aan het eind staat een bak met zand en daarna een bak met water. Daarna mogen de kinderen hun voeten afdrogen met een hele zachte handdoek. De juf laat de kinderen de bewegingsbaan ervaren en kijkt ook of de kinderen er woorden aan kunnen geven wat ze voelen. Is het hard of zacht? Voelt het fijn of doet het een beetje pijn? 19 Zintuiglijke ervaringen 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Het besef van het eigen lichaam en mogelijkheden ervan is cruciaal voor de ontwikkeling van ruimtelijke oriëntatie. Rollend en kruipend leert een baby een onderscheid te maken tussen ‘dichtbij’ en ‘veraf’, ‘achter’, ‘voor’ en ‘ondersteboven’. Als hij na een jaar gaat lopen ook tussen ‘beneden’ en ‘boven’. Allemaal ruimtelijke kennis die de jaren daarna zal meegroeien met het lichaam. Want naarmate de armen groeien, veranderen de hoeken die nodig zijn om jezelf ergens te krabben, om een appel van de fruitschaal te pakken, om tussen de materialen in het speellokaal door te wandelen, de trap op te lopen en van dingen af te springen. Iedereen heeft een wel een idee wat ruimte is, maar het is nog niet zo eenvoudig het begrip precies te omschrijven. De werkelijke ruimte is de ruimte waarin je je bevindt, waarin je beweegt en waarin je handelt. Het is de ruimte Ruimtelijke oriëntatie 12 13 14

60

61 2 1 Een goede les bewegingsonderwijs met kleuters 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 Het referentiekader Criteria voor een goede les De lesvoorbereiding De uitleg De les Evaluatie van de les 7 Wat komt er allemaal kijken bij het geven van lessen bewegingsonderwijs met kleuters? Wat zijn jouw eigen ervaringen en vertrekpunten? Vanuit welk referentiekader kijk je naar een bewegingsles met kleuters? Allemaal vragen die aan de orde komen in paragraaf 2.1. Een aantal aspecten speelt een belangrijke rol bij het geven van lessen bewegingsonderwijs (paragraaf 2.2). Deze aspecten worden geconcretiseerd tot negen criteria waaraan een goede les bewegingsonderwijs met kleuters voldoet. Voordat je daadwerkelijk een gymles gaat geven bereid je deze eerst voor. Een aantal elementen kan ter overweging mee worden genomen bij het maken van de lesvoorbereiding (paragraaf 2.3). De les start met een uitleg (paragraaf 2.4). Zodra alle kinderen aan de slag zijn ga je lesgeven. Je kijkt en observeert welke kinderen hulp nodig hebben en hoe je de les nog beter kunt laten verlopen (paragraaf 2.5). Drie verschillende invalshoeken om naar de bewegende kleuters te kijken worden geschetst. Sleutelvragen zijn: wat zie ik, wat vind ik ervan en wat doe ik? Na afloop van een gegeven les kijk je terug naar hoe de gehele les is verlopen. Wat ging goed, wat mag en kan anders? Dit hoofdstuk wordt dan ook afgesloten met een paragraaf over het evalueren van de gegeven les (paragraaf 2.6). OPENINGSCASUS Paul zit aan de keukentafel. Zijn stagebegeleider heeft gevraagd om morgen een gymles aan de kleuters te geven. Gymles geven aan zijn stagegroep lijkt hem heel leuk. Thuisgekomen denkt Paul er nog eens goed over na. Op de 8 9 10 11 12 13 14 2 3 4 5 6

62 1 2 3 4 5 Voorkennis 6 7 8 9 Scenario 10 11 12 13 14 § 2.1 opleiding zijn bewegende kleuters al een aantal keer aan bod gekomen. De overige kennis die Paul tot nu toe heeft is van de minor Vakbekwaam Bewegingsonderwijs die hij heeft gekozen. Het moet wel leuk zijn en veilig, dus niet te gevaarlijke maar wel aantrekkelijke activiteiten verzinnen. Ik kan wel zeggen hoe ze het moeten doen en dat ze goed moeten opletten en niet te veel risico’s nemen, maar ja, het zijn wel kleuters, denkt Paul. Wat weet ik eigenlijk al van kleuters? Al nadenkend besluit Paul een gymles te geven met vier verschillende ‘spelletjes’. Dezelfde indeling die Loes vorige week heeft gebruikt. De activiteiten die hij besluit te gaan doen zijn: rollen met tennisballen, klimmen in het klimrek, een renspelletje en hij wil met zijn kleuters twee vormen van vrij springen combineren. Het referentiekader Los van alle inhoud en kennis uit dit boek heb je als startende leerkracht, of een leerkracht die voor het eerst gym met kleuters gaat geven, al een eigen idee, een eigen referentiekader met betrekking tot gymmen met kleuters. Logisch of niet. Goed of niet. Er is al voorkennis. Dat kan zijn over wat kleuters zijn, of waar kleuters behoefte aan hebben of hoe een gymles er volgens jou uit moet zien. Kleuters kunnen al veel. Soms verbaas je je er zelfs over. Je ziet ook dat kleuters altijd maar doorgaan, soms heel druk zijn en eindeloos hetzelfde kunnen doen. Je ziet ook dat ze van de hak op tak springen en dat ze snel weer iets anders interessant kunnen vinden. Je eet wellicht wel eens bij je zus of broer die kinderen heeft. Die ‘kleine’ kan niet lang stilzitten aan tafel. Herinneringen aan je eigen gymlessen in de grote gymzaal dringen zich op. Wat jij je herinnert, werkt dat ook zo bij kleuters? 2.1.1 Eerste overwegingen Zonder enige ervaring moet je het hebben van je eigen referentiekader en de mogelijke vragen die je jezelf al in de voorbereiding kunt stellen. In je hoofd is al een soort scenario af te spelen van een gymles: • Waarmee houd je rekening bij kleuters? Jonge kinderen zijn heel beweeglijk en kunnen moeilijk stilzitten. Hoe zorg ik voor een korte uitleg en weinig wachttijden? • Je wilt graag een gevarieerd aanbod. Welke activiteiten passen goed naast elkaar? • Er zit zo’n groot verschil tussen de jongste en oudste kleuters. Hoe zorg je ervoor dat iedereen mee kan doen? • De les duurt 45 minuten. Hoe verdeel je de les zo dat iedereen evenveel beweegtijd heeft in ieder vak? • Hoe zit dat met de materialen? Hoe zet je deze klaar en wat is dan handig? Hoe laat moet je dan op school zijn? • Hoe verdeel ik de zaal? Zijn er blinde muren of zitten er materialen vast aan de wand of vloer? • Waar laat je de kinderen zitten als ze binnenkomen en wat vertel ik bij de verschillende ‘spelletjes’? • ...

EEN GOEDE LES BEWEGINGSONDERWIJS MET KLEUTERS VOORBEELD 2.1 DE BEGINSITUATIE Paul heeft al een overzicht van alle materialen gemaakt. Hij heeft nog even wat foto’s van de berging gemaakt voor hij wegging van school. Om het zichzelf niet al te moeilijk te maken de eerste keer, besluit hij morgen alles zelf, voor de bel gaat, klaar te zetten. Dat geeft hem rust en dan kan hij eventueel nog dingen aanpassen. In drie kwartier moet dat lukken, de eerste keer. Het wandrek is leidend voor de indeling. Die zit vast aan de muur. Paul schetst een tekening, zodat hij de zaal indeelt in vier vakken. Ook de wachtbanken tekent hij alvast in. Voor ideeën voor de activiteiten kijkt hij in de ‘blauwe map’. Handig zo’n naslagwerk. Misschien staat er ook meer informatie in over de verschillende niveaus. Voor de uitleg moet hij echt nog even goed gaan zitten. Er is zo veel te vertellen: regels, afspraken, volgorde, tips, organisatie. Paul bedenkt hoe lang zijn uitleg mag duren en oefent een paar keer wat hij allemaal wil zeggen met een stopwatch erbij. Dat past nooit. Ik heb maar 45 minuten, bedenkt Paul. Het zou mooi zijn als de kinderen 8 à 10 minuten bij ieder onderdeel kunnen spelen. 2.1.2 Voorkomen is beter dan ... Zodra de les al een beetje vorm krijgt in je hoofd, doemen er ook allerlei scenario’s op die voor onrust kunnen zorgen: • Al die kleuters moeten altijd plassen. Wat doe ik daarmee tijdens een gymles? • Die ballen vliegen natuurlijk allemaal in de rondte. Kan ik dat voorkomen? • Hoe kan ik in vier vakken tegelijk aanwezig zijn? Is dat nodig of kan ik dat anders oplossen? • Wat doe ik als een kind valt, of in zijn broek plast? • Niet alle kinderen kunnen even goed met elkaar samenspelen. Dat wordt geheid ruzie. • Annabel is in de klas altijd zo onrustig en huilt heel snel. Dat zal in het speellokaal niet anders zijn. • Als ze het spel nou niet snappen? • Als de ballen nou te hard zijn? • Als een kind nou niet durft te springen? • Straks vergeet ik op mijn horloge te kijken en kom ik met mijn tijd in de knoop. • Ik wil wel dat alle kinderen in hun eigen vak blijven. Hoe voorkom ik dat het een rommeltje wordt? • ... Door vooraf dit soort doemscenario’s al te bedenken en een mogelijke oplossing te bedenken, creëer je een stuk meer rust in je hoofd. VOORBEELD 2.2 REGEREN IS VOORUITKIJKEN Paul bedenkt dat hij de plasketting meeneemt naar het speellokaal. Niks nieuws voor de kinderen, dus dat is gelijk duidelijk. Hij heeft één blinde muur in het speellokaal. Dat is ook het vak waar met de ballen gespeeld mag worden. Om een rommeltje te voorkomen, mag niemand naar de tuin van de buurman. Dit is wel een regel waar hij heel streng in gaat zijn. Hopelijk lukt dat. Paul besluit om in iedere ronde bij het diepspringen te beginnen. Hij verwacht dat daar de meeste hulp nodig is en dan ziet hij wel waar Doemscenario’s 12 13 14 11 9 10 63 1 2 3 4 5 6 7 8

64 nog meer hulp nodig is. Als kinderen niet durven te springen, kunnen ze ook naar beneden klimmen. Misschien wil Loes wel in een ander vak helpen. Paul zal ook aan haar vragen of zij mee wil kijken op haar horloge en hem een seintje wil geven. 1 2 3 4 § 2.2 5 6 7 8 9 Bewegen 10 11 Beleven 12 13 Plezier 14 Reguleren Optimaal ontdekken en ontwikkelen Criteria voor een goede les Voor kleutergym zijn er specifieke criteria waaraan een gymles dient te voldoen. De criteria voor een goede gymles (Hovens, 2013) zeggen iets over wat kleuters nodig hebben om optimaal te kunnen ontdekken, zich te ontwikkelen en de vaardigheden eigen te maken. Deze criteria zijn verdeeld in drie dimensies: bewegen, beleven en reguleren. (Van Berkel e.a., 2013). Het zijn tevens de drie dimensies waaruit een les is opgebouwd. Bewegen gaat over het leren van een bepaald trucje, over het verwerven van een bepaalde vaardigheid. Beleven gaat over de emotionele dimensie. Vindt het kind het leuk, spannend, stom, wat trekt hem precies aan binnen een specifieke activiteit of spel? De derde dimensie is de dimensie van het reguleren. Bij reguleren gaat het over het zelf regelen van een activiteit samen met de andere kinderen. Het opstarten en aan de gang houden van een specifieke bewegingsactiviteit, een spel, een speeltuintje of beweeghoek. Wanneer stopt een activiteit en wat moet ik dan doen? De negen criteria zijn verdeeld in deze drie dimensies: 1 Onder de dimensie bewegen vallen: • drang tot bewegen • zich competent voelen • gevarieerd aanbod • verhouding actie – rust • veel oefenbeurten en herhaling 2 De dimensie beleven omvat: • variatie in speelkriebels • ruimte voor de relatie met de ander 3 Ten slotte horen bij de dimensie reguleren: • structuur en overzicht • zich autonoom voelen Naast deze negen criteria is er nog één allesomvattend aspect dat heel belangrijk is en dat is: plezier. Plezier in het doen van activiteiten is een belangrijke voorwaarde om te leren. Plezier is geen criterium op zich. Plezier is aan de ene kant voorwaarde om tot ‘beter leren bewegen’ te komen. Aan de andere kant is plezier het resultaat van het op de juiste manier hanteren en gebruiken van de negen criteria voor een goede gymles. Het goed afstemmen van bewegingsactiviteiten op de leerwensen van de kinderen gebeurt in eerste instantie veelal gevoelsmatig. Dat is prima. Maar het geeft jou als leerkracht zeker meer houvast als er een aantal criteria wordt benoemd dat belangrijk is om rekening mee te houden. In de volgende paragraaf worden negen inhoudelijke criteria geschetst en toegelicht die van belang zijn bij het verzorgen van kwalitatief goede en inhoudelijke lessen bewegingsonderwijs met kleuters.

EEN GOEDE LES BEWEGINGSONDERWIJS MET KLEUTERS 65 1 2 3 4 Gym is gewoon leuk Alle negen criteria die de revue passeren hebben een relatie met elkaar. De een wat directer en duidelijker dan de ander. Maar je zult merken dat de verschillende criteria elkaar nodig hebben om een optimaal ontwikkelingsperspectief te creëren. Alle criteria gezamenlijk leiden tot plezier in het bewegen en ontdekken van het eigen lichaam in de context van de beweegomgeving. FIGUUR 2.1 De negen criteria voor een goede les Legenda: Beleven Ruimte voor relatie met de ander Variatie in speelkriebels Zich autonoom voelen Reguleren Bewegen 9 Structuur en overzicht 10 11 Een goede les 12 Drang tot bewegen Veel oefenbeurten en herhaling 13 Zich competent voelen Gevarieerd aanbod Juiste verhouding actie en rust 14 5 6 7 8

66 2.2.1 Bewegen; drang tot bewegen 1 Actief, betrokken en intensief 2 3 4 5 6 7 8 Door hier vooraf over na te denken, zijn er veel speelminuten te winnen in een gymles. 9 10 Vertrouwen Veiligheid 11 12 13 14 Succesbeleving 2.2.2 Bewegen; zich competent voelen Kleuters, in tegenstelling tot peuters, begeven zich over het algemeen niet in moeilijkere bewegingssituaties dan zij zelf aankunnen. Ze verkennen en ontdekken. In een goede les hebben kleuters er belang bij dat ze deze bewegingsruimte en het vertrouwen om de bewegingssituaties te verkennen en te exploreren ook daadwerkelijk krijgen en ervaren. Ze voelen zich veilig in en met deze situatie. Als je kiest voor voldoende keuzemogelijkheden is hulp van jou als leerkracht niet meteen nodig. Laat de kleuter voelen en ervaren dat ze veel activiteiten en oefeningen zelf kunnen en tegelijkertijd, indien nodig, ook altijd bij de leerkracht terecht kunnen voor een alternatief. Vragen om hulp is ook een competentie. Kleuters die zich competent (Stevens, 2004) voelen, leren snel en veel. Succesbeleving, na een aantal keren uitproberen, is van belang. De ervaring de oefening na een aantal pogingen zelf te kunnen uitvoeren is van belang voor de competentiegevoelens van het kind. Een kleuter die kan vertrouwen op zijn eigen kunnen, is een kleuter die zich veilig voelt. Het aangeboden krijgen van verschillende bewegingssituaties en uitvoeringsmogelijkheden van waaruit gekozen kan worden is van groot belang. Van de leerkracht vraagt dit het kunnen inschatten van de bewegingsmogelijkheden van de Een kleuter beweegt veel en heeft nog moeite met lang stilzitten. Bewegen behoort tot de essentie van een kleuter. Een goede les komt het kind tegemoet in zijn behoefte aan veel bewegen en spelend leren bewegen. Als leerkracht sluit je hierop aan. Je houdt je uitleg kort en geeft de kleuters veel speel- en beweegtijd. In een goede gymles zijn kinderen een groot deel van de gymtijd actief, betrokken en intensief bezig. Dat wil niet zeggen dat de activiteit pas goed is als kinderen bezweet zijn na de activiteit. Ook bij bijvoorbeeld balanceren kunnen kinderen intensief, betrokken en actief bezig zijn. Het is van belang rekening te houden met de concentratie. Kleuters vinden het veelal moeilijk zich voor langere tijd op een voorwerp of bepaalde activiteit te concentreren. Ze hebben een korte spanningsboog. Zorg dus voor afwisseling, en houd je uitleg kort, pas de duur van de activiteiten aan de spanningsboog van de kleuters aan. Zorg dat een tikspelletje niet te lang duurt. Maximaal twee minuten en dan een nieuwe tikker is een goede tijdsduur. Bij de voorbereiding van en ook tijdens de les kun je je allerlei vragen stellen die kunnen helpen bij nog meer beweegtijd voor de kinderen: • Hoe ga ik efficiënt klaarzetten, wisselen en opruimen? • Hoe kan ik de groepen efficiënt en snel maken? • Hoe kan ik de uitleg kort, duidelijk geven? • Benoem ik de accenten tijdens of na het geven van het voorbeeld of laat ik alleen het voorbeeld zien? • Hoe voorkom ik lange onnodige wachttijden bij de activiteiten? • Zet ik één situatie neer of is het handiger twee schommels klaar te hangen voor zes kinderen? • Laat ik ze bij een tikspel, als ze af zijn, op de bank zitten of mag het kind dat getikt is een pylon omleggen en speelt het kind daarna weer mee?

EEN GOEDE LES BEWEGINGSONDERWIJS MET KLEUTERS kinderen en het gedifferentieerd, zowel wat betreft arrangement als uitvoeringswijzen, aanbieden van de oefeningen en bewegingsactiviteiten. Kinderen onderscheiden zich van elkaar. Ieder kind leert in zijn eigen tempo, heeft eigen interesses, beweegt op een eigen niveau en heeft een eigen stijl van leren. Door deze vier eigens – tempo, interesse, niveau en leerstijl – zal de leerkracht de bewegingsactiviteiten gedifferentieerd aanbieden en rekening houden met de verschillende en diverse interesses en leerwensen van de kinderen. In het bewegingsonderwijs is het leren van bewegingsvaardigheden door een gedifferentieerd leerstofaanbod en de daarmee samenhangende instructie en leerhulp reeds lang een goed gebruik. Dezelfde en vergelijkbare bewegingsactiviteiten binnen hetzelfde bewegingsthema worden op verschillende niveaus aangeboden. De differentiatie kan zitten in het verschil in arrangement, de uitvoeringswijze of de manier van reguleren. 1 Vier eigens 2 3 4 5 6 7 8 9 Zo kan het ook 10 2.2.3 Bewegen; gevarieerd aanbod Variatie in aanbod is een kenmerk van een goede gymles met kleuters. Variatie in de activiteiten die worden aangeboden, welke materialen gebruikt worden en variatie in de aanbiedingswijze. Veelal wordt ervoor gekozen vier verschillende leerlijnen aan bod te laten komen in een les. Door te kiezen voor vier hoeken met bewegingsactiviteiten, in dit boek veelal tuintjes genoemd, komen er diverse leerlijnen en bewegingsthema’s aan bod. Variatie kan worden geboden door: • het aanbieden van verschillende leerlijnen en bewegingsthema’s: – door de keuze van diverse leerlijnen komen er verschillende bewegingsuitdagingen en speelkriebels aan bod • het creëren van verschillende tuintjes: – in elk tuintje wordt een bepaalde activiteit aangeboden; een klim- en klautertuintje, een mik- en jongleertuintje, een speltuintje en een tuin voor het leren van een trucje 11 De vier tuintjes 12 13 14 67

68 • het werken met een jaarplan: – op deze manier wordt variatie structureel ingebouwd en houd je overzicht welke bewegingsthema’s al aan bod zijn geweest 1 2 3 4 Korte spanningsboog 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Voor ieder een eigen uitdaging 2.2.4 • het gebruik van verschillende materialen: – dit zorgt als vanzelf voor verschillende uitvoeringen en belevingen, verschillende speelkriebels • verschil in uitvoeringswijze: – gooien, schoppen, slaan, rollen in, door, tussen, over, tegen • gebruik te maken van verschillende opstellingen: – de keuze voor een bepaald arrangement houdt in dat je specifieke bewegingsgedragingen uitlokt of juist veel ruimte laat voor eigen speelkriebels • verschillende manieren van aanbieden: – door bijvoorbeeld een overlooptikspel met steeds iets andere regels aan te bieden of een ander thema te geven, wordt het voor kleuters een ander spel Kinderen hebben een korte spanningsboog en willen dus graag regelmatig iets nieuws en wat anders. Krantenmik met pittenzakjes is anders dan met tennisballen. Voor kleuters een compleet nieuwe ervaring. Ook bekeken vanuit effectief motorisch leren is het goed om kort en krachtig activiteiten en oefeningen aan te bieden en dan later weer te herhalen. Dit blijkt effectiever dan langdurig hetzelfde doen. Bewegen; verhouding actie en rust Een kleuter kan een spel niet zo lang volhouden, maar na een korte rustpauze is hij weer snel opgeladen en klaar voor actie. Het is daarom belangrijk om bij kleuters op tijd een rustpauze in te lassen. Door de afwisseling van actie en rust kan een kleuter enorme hoeveelheden energie verbruiken, dit is een wezenlijk kenmerk van een goede les. Deze rustmomenten kun je op verschillende manieren inzetten. Door de kinderen tijdens een rustmoment, even wachten totdat je weer aan de beurt

EEN GOEDE LES BEWEGINGSONDERWIJS MET KLEUTERS bent, te laten kijken naar de kinderen die aan het duikelen zijn of een tikspel gaan spelen. Imitatieleren is, zeker bij jonge kinderen, een krachtig instrument. 69 Imitatieleren 1 2 3 4 5 6 De een doet, de ander kijkt Door kleuters in drietallen te laten stoeien is er steeds een die in de rol van scheidsrechter even de kunst mag afkijken en dus ook zijn ‘rust’ krijgt. Rust om daarna weer met volle aandacht en gericht het stoeispelletje te gaan doen. Sommige activiteiten lenen zich ook voor kleine rustpauzes tussendoor. Het is niet fijn om acht minuten achter elkaar over de kop te gaan. Even wachten op een volgende beurt is dan prima. Te lange wachtrijen zorgen echter weer voor onrust. Even een accent leggen of de aandacht weer richten is veelal voldoende om de rust in een activiteit weer terug te brengen. Tijdens een tuintjesles zijn de wisselmomenten een moment van rust die je kunt gebruiken om voor kinderen heel bewust die rust te laten ondergaan en ervaren. Aan het einde van de speeltijd leggen ze de materialen waarmee ze hebben gespeeld weer terug op de juiste plaats en gaan zitten. Alle aandacht gaat dan weer naar jou als leerkracht. Jij kunt dan een compliment geven, een korte evaluerende opmerking maken en de kinderen krijgen zo hun noodzakelijke rustmoment. Ook kun je deze momenten gebruiken om een voorbeeld te laten geven of een extra accent bij een van de activiteiten of spelletjes te plaatsen. Het belang van rustmomenten zit hem enerzijds in het letterlijk fysiek ‘op adem komen’ om intensieve beweging af te wisselen met ‘oplaadmomenten’. Daarnaast is het mentaal van belang dat de kinderen even hun rustmoment krijgen om te schakelen van de ene activiteit naar de andere, zodat hun aandacht weer opnieuw wordt gericht. Soms ervaar je als leerkracht ook een soort stapeleffect in je lessen. Steeds meer energie, steeds meer lawaai, onrust. Het gevolg is: vaak ongelukjes, botsinkjes, kleine ruzietjes. Op adem komen 7 8 9 10 11 12 13 Aandacht richten 14

110

111 3 1 Leer-kracht van de leerkracht 3.1 3.2 Leidinggeven is leiding nemen Organisatorische aspecten 3.3 Begeleiding 3.4 Omgangsvormen 3.5 Gender bias Dit hoofdstuk gaat over de mogelijkheden die een leerkracht ter beschikking heeft. Leer­kracht waar jij als leerkracht gebruik van kunt maken. De mogelijkheden en tools om de bewegingsbeïnvloeding van een groep en de individuele leerling zo goed mogelijk te laten verlopen, worden in dit hoofdstuk besproken. Leidinggeven is leiding nemen (paragraaf 3.1). Als je leiding neemt, zul je keuzes moeten maken. Een keuze voor de vorm of stijl van leerhulp en instructie. Een keuze uit de vele organisatorische aspecten (paragraaf 3.2) die in een gymles schuilen. Daarna worden de verschillende begeleidingsstijlen (paragraaf 3.3) en omgangsvormen (paragraaf 3.4) behandeld waar je als leerkracht uit kan kiezen. Tot slot wordt de gender bias (paragraaf 3.5) aan de orde gesteld. De, vaak onbewuste, kijk die leerkrachten hebben op de verschillen en overeenkomsten tussen jongens en meisjes. ‘If a child can’t learn the way we teach, maybe we should teach the way they learn.’ — Ignacio Estrada 7 8 9 10 11 12 13 14 2 3 4 5 6

112 § 3.1 Leidinggeven is leiding nemen 1 2 3 4 3.1.1 5 6 7 8 9 10 11 12 De dialoogstijl Samenspel 13 14 De dialoogstijl is een samenspel van leerkracht en leerlingen. Door het gebruik van deze instructiestijl kijken de leerkracht en leerling samen wat de mogelijkheden zijn. VOORBEELD 3.1 EENRICHTINGSVERKEER Juf: ‘We gaan vandaag mikken in de korf. Je gaat in een hoepel staan en ik wil dat je, met twee handen, onderhands de bal in de korf mikt. Dan haal je de bal en ga je weer in dezelfde hoepel staan en probeer je het nog een keer.’ Leerkracht vertelt Instructiestijl Instructie voor het opstarten van de les Voor de kinderen aan de slag kunnen, legt een leerkracht de activiteiten uit. De instructiestijl die de leerkracht hier hanteert, is de wijze waarop de leerkracht de kinderen aanspreekt. Hebben de leerlingen inbreng of is het heel directief? De leerkracht heeft hierbij meerdere instructievormen tot zijn beschikking. De instructievorm is de werkvorm waarin de instructie wordt gegeven. Het spreekt voor zich dat voor nagenoeg iedere instructievorm alle drie de instructiestijlen te gebruiken zijn. De drie instructiestijlen zijn gebaseerd op de interacties tussen leerkracht en leerling. Ze bevinden zich op een glijdende schaal met aan de ene kant de leerkracht die alle beslissingen neemt en aan het andere uiteinde het kind dat zelf keuzes mag maken en die op zijn eigen manier mag uitvoeren. We onderscheiden de commandostijl, de dialoogstijl en de zelfinstructiestijl. De commandostijl De commandostijl wil zeggen dat de leerkracht alle beslissingen neemt. Binnen deze leerkrachtgestuurde benadering vertelt de leerkracht wat er gedaan wordt en hoe het wordt uitgevoerd. Als je leiding neemt, zul je keuzes moeten maken. Keuzes in het belang van de gestelde doelen, keuzes in het belang van het leerproces en zeker keuzes in het belang van de leerlingen. De manier waarop jij je als lesgever presenteert, heeft direct invloed op het verloop van de les. Hoe breder het arsenaal van instructievormen of vormen van leerhulp de leerkracht tot zijn beschikking heeft, des te meer keuze de leerkracht heeft om een groep, groepje of individu te bereiken. Elke leerkracht heeft verschillende en uiteenlopende instructiestijlen en -technieken. Bekend is dat als de instructiestijl van de leerkracht aansluit bij de leerstijl van het kind, informatie langer wordt onthouden, beter wordt toegepast en er een positievere houding ten opzichte van de leerstof ontstaat (Grasha, 2002; Valcke, 2007). Bij een mismatch blijkt er van genoemde effecten veel minder sprake te zijn.

LEER-KRACHT VAN DE LEERKRACHT VOORBEELD 3.2 SAMEN OP ZOEK Juf: ‘We gaan vandaag mikken in de korf met de ballen uit die mand’. Maarten: ‘Juf, het lukt me niet, ik krijg hem er niet in.’ Juf: ‘Ik zie het. Nou heb je ook wel een hele zware bal gepakt en sta je ook nog in de verste hoepel als je gooit. Misschien moet je iets anders proberen?’ Maarten: ‘Ik ga een andere bal pakken.’ Juf: ‘Goed idee, ga maar proberen.’ 113 1 2 De zelfinstructiestijl De zelfinstructiestijl is een stijl waarin de leerling alle ruimte krijgt zelf te ontdekken en zich te ontplooien. Deze leerlinggecentreerde benadering laat kinderen vrij in wat ze gaan doen en hoe ze het uitvoeren. VOORBEELD 3.3 IK REGEL HET ZELF Juf: ‘De ballen liggen in de mand en ik heb een aantal materialen klaargezet in jullie vak. Je mag vandaag alleen met je handen met de bal spelen.’ Na een tijdje ziet de juf een kind op een bank staan, vlak bij de korf. Slim bedacht, als de korf niet naar beneden komt, ga ik toch omhoog! 5 6 7 8 9 10 11 12 Leerkrachten hebben de neiging om, ook tijdens een les bewegingsonderwijs, veel te praten. Leerkrachten vertellen veel om de veiligheid te garanderen en de kinderen te behoeden voor mogelijke fouten of ongelukjes. Leerkrachten vertellen hoe kinderen het efficiëntst kunnen werken of geven alle informatie waarvan ze denken dat de kinderen die nodig hebben vooraf. Is dat ook echt nodig? Geef je alle informatie aan het begin of kan een deel ook later? Is het leerrendement niet groter als de kinderen er zelf achter komen? 13 14 3 Geef ruimte 4

114 3.1.2 Vormen van instructie vooraf 1 2 3 4 Nadoen 5 6 7 8 Accenten aanbrengen 9 10 11 12 Vraag en antwoord 13 14 VOORBEELD 3.5 KIJK, LET HIER OP Juf: ‘Aamer, wil jij mij helpen met het voorbeeld van de koprol? Je gaat staan op de mat, zet je handen op de mat, goed zo en nu kijk je naar je billen en rollen maar. En weet je wat ik nou zou knap vind Aamer, je bent zo klein als een heel klein balletje, helemaal rond. Goed hoor. Mag gelijk de volgende, Thomas, kom maar.’ Ad 2 PAD (plaatje, accenten, doen) De leerkracht biedt op deze manier de kinderen een beeld van wat er moet gebeuren en brengt de accenten aan. Vervolgens gaan de kinderen aan de slag. VOORBEELD 3.4 KIJK EENS WAT IK DOE Juf: ‘Jet, wil jij even laten zien hoe het balanceerweggetje van vandaag loopt? Heel goed, hier begin je, hier mag je springen als je maar landt op twee voeten. Als je klaar bent, sluit je achteraan aan. Dank je wel. Allemaal gezien? Dit gaan we doen.’ Binnen de praktijk van het bewegingsonderwijs aan kleuters is er een aantal vormen van instructie dat werkt bij de uitleg van een les. Deze vormen kunnen apart van elkaar gebruikt worden, dus iedere les een andere vorm. Het is ook mogelijk om in één les meerdere instructievormen tijdens de instructie vooraf te gebruiken. Zeker als er meerdere activiteiten naast elkaar worden aangeboden. De vormen zijn: 1 monkey see is monkey do 2 PAD (plaatje, accenten, doen) 3 vragenderwijs 4 vertel wat wel mag 5 leskaarten Ad 1 Monkey see is monkey do De leerkracht of een kind doet de activiteit voor en de anderen kinderen doen het na. Als instructie wordt alleen het voorbeeld gegeven. De leerkracht geeft hierbij geen of nauwelijks tekst en uitleg. Ad 3 Vragenderwijs De leerkracht richt vragenderwijs de aandacht op belangrijke aspecten van de te leren vaardigheid. Door kinderen te laten antwoorden wordt de kennis die al aanwezig is geactiveerd. Voor kinderen die nieuw zijn of het weer even vergeten zijn, is dit een speelse manier om de belangrijkste informatie over te brengen.

LEER-KRACHT VAN DE LEERKRACHT VOORBEELD 3.6 HOE GAAN WE HET DOEN? Juf: ‘Dit groepje van vijf mag mij helpen met het voorbeeld. Ik ben de tikker. Mag ik op jullie matjes komen?’, vraagt de juf terwijl ze haar hoofd schudt. ‘Neeee’, roepen de kinderen. ‘Klopt, dat mag niet’, herhaalt de juf. ‘Wat gaan jullie nu proberen, Nikita?’ Nikita: ‘Naar een ander matje lopen, zonder dat we worden getikt.’ Juf: ‘Heel goed, want Lorencia, als je wordt getikt wat moet je dan ook alweer doen? ‘Kijk eens goed wat ik daar in de hoek heb neergezet’, zegt de juf. Lorencia: ‘Een pylon omleggen.’ Juf: ‘Ja, goed zo. En Mustafa wanneer is het spelletje afgelopen?’, vervolgt de juf. Mustafa: ‘Als alle kegels omliggen dan kiest de tikker een nieuwe tikker’, voegt hij gelijk toe. Juf: ‘Ja precies. En mag dat dan een kindje zijn dat al geweest is?’, vraagt de juf tot slot. Klas: ‘Neeee’, roept de klas in koor. Juf: ‘Nikita, jij mag de eerste tikker zijn. Veel plezier.’ 115 1 2 3 4 5 Ad 4 Vertel wat wel mag De kinderen worden uitgenodigd de bewegingsactiviteiten te verkennen, zonder allerlei restricties vooraf. Het is kort, positief en krachtig. De leerkracht geeft het vertrouwen dat de kinderen er zelfstandig mee aan de slag kunnen en binnen hun eigen grenzen op zoek gaan naar uitdagingen. VOORBEELD 3.7 DIT MAG JE DOEN De leerkracht heeft een klimtuintje gebouwd in een hoek van het speellokaal. Er staat van alles. Het is lekker vol. Juf: ‘Je mag zo overal op, in, onder en door klimmen. Ga maar kijken wat er allemaal kan met die spierballen van jou. Oh ja, ik heb één matje neergelegd en jullie weten dat je alléén mag springen als er een mat ligt. Als je maar landt op twee voeten. Jullie mogen beginnen. Veel plezier.’ Zonder restricties vooraf 6 7 8 9 10 Ad 5 Leskaarten De kinderen krijgen leskaarten met plaatjes, cijfers of pictogrammen. De kaarten laten zien wat de bedoeling is van de activiteit. Door geen tekst op de leskaarten te zetten, is ook deze instructievorm prima bij kleuters te gebruiken. VOORBEELD 3.8 PLAATJES KIJKEN In één vak heeft de leerkracht een aantal leskaarten acrogym neergelegd en een aantal matjes. De juf legt uit: ‘Je gaat straks met z’n tweeën een plaatje uitzoeken met daarop een circustrucje. Probeer samen de kinderen op het plaatje maar na te doen op jouw matje. Als het is gelukt, zoek je een nieuw trucje.’ Plaatjes en pictogrammen 11 12 13 14

116 1 2 3 4 5 6 Observatietorens 7 8 9 10 11 Onderscheid begrippen 12 13 14 Initiatief leerling Moeite doen Gunnen De leerkracht heeft de kinderen geïnstrueerd wat ze moeten doen. De kinderen gaan spelen en de leerkracht kan tijdelijk terugstappen. Door op een plek te gaan staan waar de hele zaal te overzien is, kan de leerkracht de activiteiten observeren. Door plaats te nemen op de verschillende figuurlijke observatietorens, krijgt de leerkracht in korte tijd veel informatie over het verloop van de les (Van Berkel e.a., 2013). Stap als leerkracht niet te snel in om te helpen of te sturen en het op jouw manier te gaan regelen. Enige afstand nemen geeft kinderen de kans om de situatie nader te verkennen en te ervaren wat precies de bedoeling is. Het kind mag best even zweten. Het mag merken en voelen dat het niet altijd direct lukt. Het kind mag er zeker moeite voor doen. Start niet direct met inhoudelijke opmerkingen, suggesties en tips. Wees terughoudend met goedbedoelde adviezen en aanwijzingen. Gun kinderen de kans om met eigen oplossingen te komen. 3.1.3 Leerhulp of extra instructie tijdens de les Als de kinderen de bewegingssituaties korte tijd hebben ervaren en weten wat de bedoeling is, komt het moment waarop de leerkracht de kinderen gaat begeleiden. In bijna alle beschikbare literatuur over bewegingsonderwijs worden de termen leerhulp en instructie door elkaar gebruikt. In dit boek wordt een specifiek onderscheid tussen deze beide begrippen gemaakt. Begeleiden tijdens de les kan op twee verschillende manieren: op initiatief van de leerkracht en op initiatief van de leerling. Als de vraag bij de leerling vandaan komt, wordt dit leerhulp genoemd. Vanuit het streven naar autonomie en competentiegevoelens biedt de leerkracht pas leerhulp als de leerling erom vraagt. Het wordt extra instructie genoemd als de leerkracht op eigen initiatief instapt. Dit kan zijn omwille van de veiligheid of bijvoorbeeld als blijkt dat een kind zelfstandig niet dat ene stapje verder komt. Leerhulp De leerling neemt het initiatief, heeft een hulpvraag en klopt aan bij de leerkracht. Zowel het letterlijk durven aangeven als het erkennen van de benodigde eigen ruimte van het kind dragen bij aan de autonomie.

LEER-KRACHT VAN DE LEERKRACHT VOORBEELD 3.9 JUF, KUNT U ME HELPEN? Willem klimt via het ‘kippentrappetje’ de kast op en schrikt dan een beetje van de hoogte. ‘Juf!, ik kan er niet vanaf.’ De juf loopt ernaartoe. ‘Wat zou je willen? Springen of naar beneden klimmen?’ ‘Springen!’ zegt Willem. Het enige dat de leerkracht aanreikt, is een wijsvinger. Net genoeg steun en vertrouwen voor Willem om de sprong weer te wagen. Hij heeft dit al zo vaak gedaan, maar die eerste keer is altijd weer even spannend. De leerkracht loopt weg. Ze hoort vanzelf of ze straks weer nodig is. 117 1 2 3 4 5 6 7 8 Extra instructie De leerkracht neemt het initiatief tot extra instructie. Tijdens het uitvoeren van de bewegingsactiviteiten wil de leerkracht bepaalde aspecten verduidelijken of extra informatie toevoegen. Deze vorm van begeleiden is op inzicht van de leerkracht. VOORBEELD 3.10 IK GA JE HELPEN De kinderen zijn bezig met de koprol en duikelen aan de duikelstang. De stapjes die helpen bij het leren van de koprol lukken bij bijna iedereen al goed. Alleen bij Miesje ziet de juf dat er wat extra instructie nodig is. Elke keer dat ze naar haar billen kijkt, gaat ze op haar hoofd staan en klapt daarna plat op haar rug. Dat kan niet lekker aanvoelen. De koprol wordt hier niet leuker en fijner van. De juf gaat erbij zitten en doorloopt met haar de stapjes. Als ze naar haar billen kijkt, zegt de juf nogmaals dat ze als een heel klein balletje moet rollen en helpt haar om haar hoofd van de grond te houden. De juf blijft haar nog een paar keer helpen, verbaal en manueel. Zo gaat Miesje voelen dat het ook anders kan en dat deze manier veel prettiger voelt. Initiatief leerkracht 9 10 11 12 13 14

118 1 2 3 4 5 6 7 Rechten van het kind 8 3.1.4 9 10 11 12 13 14 Vormen van leerhulp en extra instructie tijdens de les De leerkracht geeft of organiseert hulp om kinderen te helpen in de ontwikkeling van hun bewegingsgedrag. Deze hulp is gericht op een zo optimaal mogelijke deelname aan bewegingsactiviteiten. Dit kan zijn om de uitvoeringswijze bij te sturen of de reguleringswijze van de activiteit aan te passen. We onderscheiden verschillende vormen van hulp. Bij het beschrijven van deze hulp wordt onderscheid gemaakt in: • arrangementswijzigingen • aanwijzingen en tips • overige hulp Arrangementswijzigingen Het bewegingsarrangement bepaalt in belangrijke mate hoe kinderen een activiteit uitvoeren. Met het arrangement wordt de opstelling van de materialen en de kinderen ten opzichte van die materialen bedoeld. Het is de kunst het arrangement zo aan te passen dat het gewenste bewegingsgedrag ‘als vanzelf’ naar voren komt. Je kunt dan denken aan: • Tikspel: het speelveld kleiner maken om de tikkansen voor de tikker te vergroten. • Activiteit met parachute: meer kinderen in een groepje plaatsen om zo de activiteit beter speelbaar te maken. • Gooien met een bal: kleine tennisballen geven in plaats van grotere handballen om zo het gooien met één hand uit te lokken. Als leerkracht is het soms lastig te bepalen wanneer je wel of niet moet instappen voor extra sturing of aanwijzingen. In de praktijk blijkt dit keuzemoment vaak moeilijk. Leerkrachten willen graag helpen en kinderen behoeden voor falen en foutjes. Toch zijn falen en het maken van de eigen fouten belangrijke fases in het leerproces bij kinderen. Daar hoort ook af en toe en blauwe plek bij. De rechten van een kind zijn al aan de orde gesteld; het recht op het maken van eigen fouten en het hebben van ongelukjes, het recht op verdriet, een blauwe plek of pleister.

LEER-KRACHT VAN DE LEERKRACHT Aanwijzingen en tips Aanwijzingen en tips zijn op verschillende manieren aan de kleuters over te brengen. Hierna worden manieren beschreven waarop de leerkracht nog extra informatie kan geven aan de kinderen. Demonstratie Bij demonstratie doet de leerkracht of leerling een bepaalde vaardigheid of activiteit nog een keer voor. Zo kan nogmaals de bedoeling maar ook het verloop benadrukt worden. In een demonstratie kan de leerkracht gebruikmaken van een goed voorbeeld, maar soms kan het ook verhelderend zijn om juist het verkeerde voorbeeld te geven. Raadzaam is om een fout voorbeeld zelf te geven en niet door een kind te laten voordoen. Feedback Bij feedback geeft de leerkracht een reactie op hoe het kind het heeft gedaan. Vaak is dat een aanwijzing of tip over hoe het ‘nog beter’ kan. Hoe jonger het kind, hoe meer het accent ligt op het terugkoppelen van de opgedane ervaringen aan de verschillende bewegingsvormen. Bij feedback geldt: • Geef feedback direct aansluitend op de geleverde prestatie. • Geef feedback concreet en beknopt. • Geef feedback op het resultaat. Geef complimenten op wat goed gaat zodat de andere kinderen dit ook horen. Wat je aandacht geeft, groeit. VOORBEELD 3.11 TOPS EN TIPS Juf: ‘Zara, wat heb jij gedaan?’ Zara: ‘Over die balk gelopen.’ Juf: ‘Hoe ging dat?’ Zara: ‘Goed, want ik ben er niet afgevallen.’ Juf: ‘Wat knap. Heb je heel snel gelopen of lukt het jou beter als je het iets rustiger doet?’ Zara: ‘Rustiger.’ Juf, terwijl ze een voorbeeld laat zien: ‘Ging je met je voeten schuiven of stapte je echt met je ene voet over de andere voet?’ Zara: ‘Erover.’ Juf: ‘Ja, dat zag ik ook. Knap hoor. Ik zag je ook nog iets met je armen doen. Kun je de groep vertellen wat je deed met je armen?’ Zara: ‘Ik deed ze zo wijd, dan gaat het nog beter.’ Juf: ‘Goede tip, Zara. Dank je wel.’ Reactie geven op 4 5 Wat je aandacht geeft, groeit 6 7 8 9 10 11 12 13 14 1 2 Voordoen 3 119

154

155 4 De leer-kracht van het kind 4.1 Leerbehoeften 4.2 Leerstijlen 4.3 Skill-willmatrix 4.4 De acht van het brein Dit hoofdstuk gaat over de leer­kracht van de leerling. Een kind is in de basis volledig toegerust voor zijn eigen ontwikkeling. Deze kind-kracht ontstaat vanuit drie psychologische basisbehoeften; de behoefte aan relatie, aan competentie en aan autonomie. Deze drie behoeften zorgen ervoor dat kinderen betekenisvolle relaties willen, dat ze het beste van zichzelf willen laten zien en dat ze zich willen ontwikkelen. De kleuter is door deze psychologische basisbehoeften intrinsiek gemotiveerd om te leren. Het tot wasdom laten komen van dit potentieel, deze leer-kracht, vraagt om uitdaging en ondersteuning. De kleuter is nieuwsgierig en ondernemend. Deze ondernemingslust is de basis van zijn ontwikkeling. Dit vraagt aansluiting bij wat de kleuter belangrijk vindt en op een manier die prettig voelt. De mogelijkheden om deze kracht volledig te benutten en tot zijn recht te laten komen worden in dit hoofdstuk besproken. Activerend onderwijs is berust op deze drie psychologische basisbehoeften van kinderen, bekend vanuit adaptief onderwijs. Naast de drie basisbehoeften hebben kinderen ook verschillende leerbehoeften (paragraaf 4.1). Ruimte voor individuele speelkriebels, aandacht voor de modaliteit van deelnemen en de vier eigens. Informatie komt bij het kind op een specifieke manier binnen en wordt ook op een specifieke manier verwerkt. Je leest over de manieren waarop verkregen informatie wordt verwerkt: de leerstijlen (paragraaf 4.2). Daarna wordt de relatie tussen willen en kunnen, de skillwillmatrix (paragraaf 4.3), toegelicht, waarna het hoofdstuk wordt afgesloten met de breinprincipes. Nieuwe inzichten over breinleren (paragraaf 4.4) hebben ertoe geleid dat er meer aandacht is ontstaan voor een leerprocesgerichte benadering van ‘de lerende’ en daarmee voor de motorisch lerende mens. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

156 1 2 3 § 4.1 4 Adaptief onderwijs 5 6 7 8 9 10 11 12 Mijn eigen speelkriebel 13 14 Vier eigens De uniciteit en de eigenheid van een kind komt naar voren in de wijze waarop het deelneemt aan een bewegingsactiviteit. Ieder kind, hoe jong ook, komt al met een unieke en persoonlijke bewegingsgeschiedenis naar de gymles. Elke kleuter staat op zijn eigen en unieke wijze in het leerproces. Elk kind heeft een eigen leertempo, eigen interesses, eigen beweegniveau en een eigen stijl van leren. De vier eigens vragen een gedifferentieerd aanHet concept van adaptief onderwijs is met het formuleren van de drie basisbehoeften een eenvoudig en direct toegankelijk idee. Het is bijzonder helder en duidelijk waar het om gaat. Dat betekent niet dat het gemakkelijk is vorm te geven. ‘Adaptief onderwijs’ als motivatietheorie laat zich gemakkelijk uitbreiden met inzichten vanuit andere theorieën. In dit boek is gekozen voor een expliciete uitbreiding naar breinleren. Uitwerkingen van thema’s als samenwerkend leren en leren in groepen, hoewel minder expliciet uitgewerkt, worden ook aan de orde gesteld. Leerbehoeften OPENINGSCASUS De eerste gymles van meester Paul is begonnen. Het groepje met Dylan is gestart in het klimtuintje. Paul weet van het speelplein dat klimmen en klauteren altijd tot de verbeelding spreekt van kleuters. Toch verbazen ze hem al gelijk in deze eerste les. In een groepje van zeven kinderen ziet hij vier verschillende ‘spelletjes’ oftewel speelkriebels die dit groepje laat zien. Dylan en Mert zitten achter het klimrek. Ze zitten in een auto. Fiene gaat de hoogte in en probeert het plafond aan te raken. Tom gaat op het matje liggen en rolt lekker heen-en-weer: de boomstamrol. De drie overige jongens spelen ninja’s en volgen elkaar al klauterend, waarbij ze af en toe angstaanjagende kreten naar elkaar roepen.

DE LEER-KRACHT VAN HET KIND bod van bewegingsactiviteiten (Dirksen, 2014). Deze genoemde aspecten: de unieke en persoonlijke leergeschiedenis, de eigen en persoonlijke manier van in een leerproces staan met de vier eigens leiden ertoe dat ieder kind iets persoonlijks heeft met de aangeboden bewegingsactiviteiten; de zogenoemde speelkriebel. In de praktijk van het bewegingsonderwijs met kleuters betekent dit concreet dat er binnen de verschillende bewegingsactiviteiten en arrangementen voor iedere kleuter steeds ‘iets te halen’ en te beleven moet zijn. 4.1.1 Speelkriebels Speelkriebels is een kindgerichte vertaling van het kernidee binnen een bewegingsactiviteit en de specifieke leer- en exploreerkenmerken van kleuters (Florquin & Bertrands, 1995). Een speelkriebel is de betekenis die een kind geeft aan het materiaal of de voorgeschotelde situatie. Het afstemmen van bewegingsactiviteiten op de leerwensen van de kinderen doe je in eerste instantie vaak gevoelsmatig. Vanuit het streven naar een optimaal ontwikkelingsperspectief op het gebied van bewegen is het van groot belang nauw aan te sluiten bij de interesses, wensen en beweegmogelijkheden van de kleuter. De specifieke ontwikkelingslijnen van kleuters zijn mede bepalend voor het tot stand komen van de zo kenmerkende speelkriebel van jonge kinderen. Door activiteiten regelmatig te herhalen wordt zichtbaar dat ontwikkelende kleuters gaandeweg andere speelkriebels ontdekken. Zo zie je bijvoorbeeld dat als jij als leerkracht een hoepel neerlegt als plaatsbepaler bij een tikspel, dit door oudere kleuters ook zo opgevat zal worden. Jongere kleuters zien deze functie wellicht ook, maar de aantrekkingskracht van de hoepel om er mee te gaan spelen is groter. Kindgerichte vertaling kernidee 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Dus zo voelt een pittenzakje Binnen speelkriebels worden vijf ontwikkelingslijnen onderscheiden: 1 wijze van openstellen en richten tot de bewegingsomgeving 2 lijn van toenemende bewegingsvaardigheid 13 14 157 1 2

158 3 van uitgelokt bewegen naar zelfontworpen uitdagingen 4 onderscheiden van steeds meer en verschillende betekenissen 5 verschuivend motief om zich in toenemende mate op het samenspelen te richten 1 2 3 VOORBEELD 4.1 OP ONTDEKKINGSREIS MET DE BAL 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Experimenteren 13 14 Bij experimenteren gaat het om de vraag welke handelingsmogelijkheden leveren voor mij de meest interessante ervaringen of gevolgen op. Welke speelkriebels haal ik hieruit? Niet alles wat interessant gevonden wordt, heeft een vervolgperspectief: de ballon stuktrappen kan heel leuk zijn, maar daar is het dan ook wel meteen mee afgelopen. Het verschil tussen exploreren en experimenteren is niet altijd helder en eenduidig aan te geven. Veelal zit het verschil in de tijd die een kleuter met specifieke materialen heeft gespeeld. Het onderscheid wordt ook wel aangeduid als het verschil tussen ongericht en gericht verkennen. Math heeft zijn aandacht gericht op een grote mand met allerlei verschillende soorten en maten ballen. Zoveel soorten ballen heeft hij thuis niet. Een voor een probeert hij een bal uit; is de bal hard of zacht, komt de bal weer omhoog als je de bal laat vallen? Wat gebeurt er als je een bal rolt? Welke bal kan ik koppen? Ontdekken Ad 1 Wijze van openstellen en richten tot de bewegingsomgeving Deze ontwikkelingslijn loopt van ontdekken en experimenteren via herhalend handelen naar spelend handelen. Bij ontdekken gaat het om de vragen als: Wat doet dit ding? Wat zegt het mij? Welke handelingsmogelijkheden zijn in deze situatie toepasbaar ofwel wat kan ik ermee?

DE LEER-KRACHT VAN HET KIND VOORBEELD 4.2 SPEELKRIEBELS MET PITTENZAKKEN Tijl kiest vandaag voor de derde keer de activiteit ‘het gooien van pittenzakken in een doos’. Bij de ene poging loopt hij naar de doos toe en laat alle drie de zakjes er tegelijk invallen. Bij een andere poging gooit hij de pittenzakjes van een kleine afstand met wisselende handen richting de doos; er valt er één in. De keer daarop verschuift hij de doos zodat deze tegen de muur staat. Tijl bedenkt steeds een andere speelkriebel met hetzelfde materiaal en past spelenderwijs zelf het arrangement aan. 159 1 2 Bij herhalend handelen gaat het om het steeds opnieuw uitvoeren. Steeds opnieuw omdat het kind geniet van het kunnen of van een specifieke beleving die wordt opgeroepen. Langdurig herhalen kan echter ook een signaal worden dat het kind niet weet hoe verder te gaan. Dit komt dan vaak tot uiting in een verminderde betrokkenheid bij de activiteit (Feldman, 2013). VOORBEELD 4.3 HET PLEZIER VAN DE HERHALING Aan het eind van de les mogen de kinderen nog even zelf kiezen. De meeste kinderen beginnen bij het klimtuintje en als ze daar weer uitgespeeld zijn, kiezen ze iets anders. Iedereen is druk en beweeglijk. Gabriel stapt gelijk op de glijbaan af. Vijf minuten lang blijft hij omhoogklimmen en glijden, omhoogklimmen en glijden. Als iemand even tussendoor wil, mag dat. Hij wacht wel even, maar sluit ook gelijk weer achteraan in de rij. Zo snel mogelijk nog een keer. Herhalend handelen 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

160 Spelend handelen 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Eigen invulling Vanuit interesse en kunnen Bij spelend handelen gaat het over het flexibel en gevarieerd inzetten van reeds bekende handelingsmogelijkheden. In spelend handelen is er geen drempel meer tussen het kind en zijn situatie. Dit komt tot uitdrukking in het scala van handelingsmogelijkheden die het kind laat zien. Verrassende effecten tijdens het spelen kunnen weer een aanleiding zijn om opnieuw te gaan experimenteren; een nieuwe speelkriebel is geboren. Materialen en situaties die zich lenen voor het combineren van verschillende mogelijkheden van handelen, zijn bij uitstek geschikt om spelend handelen op te roepen (Bosch, 2009). VOORBEELD 4.4 HET PLEZIER VAN DE VERRASSING Samuel en Yusuf spelen samen met de bal. Ze hebben ontdekt dat het best lastig is om een bal zo te stuiten dat hij na de stuit precies in de doos terechtkomt. Veel lol hebben ze als Samuel de bal na een stuit precies in de doos laat komen en dat de bal er ook weer uit stuit en via de muur weer terugkomt. Yusuf is er als een speer bij om de bal te vangen. Ze gieren het uit van het lachen, gaan het gelijk aan de juf vertellen en proberen de truc nog een keer. Ad 2 Lijn van toenemende bewegingsvaardigheid Bij peuters berust de lijn van toenemende bewegingsvaardigheid ten dele nog op biologische groei en rijping. Bij kleuters ontstaan al complexere verbanden en bewegingsmogelijkheden vanuit interesse en kunnen. Kleuters ontwikkelen een toenemende bewegingsvaardigheid. VOORBEELD 4.5 VARIATIE MAAKT VAARDIGER In het bewegingsbaantje heeft de juf vandaag een bank neergezet, daarna een kleutertrampoline, dan een hoge kast en daarna een matje. Elisa, bijna 6 jaar, stapt op de bank, loopt er vlot overheen en maakt een sprongetje in de trampoline. Ze springt drie keer en zet dan haar handen op de kast, bij de vijfde sprong duwt ze zichzelf op en landt op haar knieën op de kast. Ze gaat staan en springt naar beneden. Tygo, net op school gekomen, pakt de bank vast en gaat gehurkt de bank op. Loopt voorzichtig naar de trampoline en stapt erin. Hij veert voorzichtig vijf keer op en neer en stopt. Pakt de kast vast en klimt naar boven. Op de kast draait hij op zijn buik en klimt weer naar beneden tot hij op het matje staat. Dan laat hij de kast los. Ad 3 Van uitgelokt bewegen naar zelfontworpen uitdagingen Kleuters reageren bewegend op wat de omgeving hen te vertellen heeft: hier kan ik in kruipen, daar kan ik tegenaan schoppen. Naarmate kinderen vaker met een situatie in aanraking komen, zullen ze steeds meer een eigen invulling aan het aangeboden arrangement gaan geven (Gallahue en Ozmun, 2011).

DE LEER-KRACHT VAN HET KIND VOORBEELD 4.6 SCHOPPEN TEGEN DIE BAL Tom opent de deur van het speellokaal. Dan ziet hij opeens de ballen in de mand liggen. Hij bedenkt zich geen moment, rent naar de ballen, pakt er een en begint er tegenaan te schoppen. Al snel is hij aan het voetballen. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Ad 4 Onderscheiden van steeds meer en verschillende betekenissen In het bewegen kunnen meer en verschillende betekenissen een rol gaan spelen. Deze ontwikkelingslijn ligt dan ook in het verlengde van de vorige lijn bij ad 3. VOORBEELD 4.7 WELKE BETEKENIS HEEFT EEN MATJE? In het klimtuintje ligt een matje. Alle kinderen weten dat je daar dan mag springen. Niks nieuws. Siem en Kris weten dat ook wel, maar Siem bedenkt zich opeens iets. Vorige week hebben we gestoeid op een matje en hij begint Kris uit te dagen. 10 11 12 13 14 161

162 Ad 5 Verschuivend motief om zich in toenemende mate op het samen spelen te richten 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Wat te halen 10 11 12 13 14 Zone van de naaste ontwikkeling De speelkriebel bevat, binnen één of meerdere ontwikkelingslijnen, steeds de essentie van de bewegingssituatie voor het specifieke kind. De speelkriebel is wat de bewegingsactiviteit maakt tot een activiteit of spelletje waarmee het kind iets kan. Er is ‘wat te halen’ voor het kind. Deze kriebel lokt spelgedragingen en interacties uit tussen kinderen onderling of tussen het kind en het materiaal. De kriebel toont meteen de belangrijkste ontwikkelingskansen, op dat moment, van de activiteit. Binnen de zone van de naaste ontwikkeling kunnen kinderen verschillende speelkriebels laten zien in de activiteit. Binnen elk van de vijf ontwikkelingslijnen kan de speelkriebel voor een kind veranderen en verschuiven. Het is van belang de leer-kracht van kinderen te optimaliseren. Dit betekent het waarderen en respecteren van de kwaliteiten en talenten van de kinderen. Aansluiten bij de belevingswereld heeft een gunstig effect op het plezier en het leerresultaat. Onderzoek (Valcke, 2010; Kallenberg, 2014; Marzano, 2014) toont duidelijk aan dat leerprocessen dan leuker worden. Krachtig leren is gebaat bij een positieve houding, het verwerven en integreren van nieuwe kennis en het verfijnen en bijstellen van de geleerde kennis. Leerprocessen worden niet alleen leuker. Ze worden ook effectiever en efficiënter wanneer er systematisch rekening wordt gehouden met wat de kinderen zelf leuk en interessant vinden en de wijze waarop kinderen informatie tot zich nemen en verwerken. Spelen met vriendje Het motief om het bewegend handelen in toenemende mate samen te doen, is de vijfde ontwikkelingslijn. Van veelal naast elkaar spelen vindt er een verschuiving plaats naar het steeds meer en vaker spelen met het vriendje of vriendinnetje. VOORBEELD 4.8 SAMEN SPELEN, NAAST ELKAAR Priscilla zit op haar knieën op de mat en probeert een tennisballetje in de hoepel te rollen. Naast haar ligt Bart op zijn buik en probeert ook de balletjes in zijn eigen hoepel te rollen. Even later zitten Bart en Priscilla bij elkaar op de mat en proberen om en om een balletje richting de hoepel te rollen.

DE LEER-KRACHT VAN HET KIND 4.1.2 Modaliteiten Modaliteiten is een ander woord voor: de manier van deelnemen (drive). Modaliteiten binnen het bewegingsonderwijs zijn de manieren waarop kinderen kunnen deelnemen aan bewegingssituaties. Hoe verhouden kinderen zich tot het spel of de activiteit. Bewegingsonderwijs is belevingsvol voor kinderen. Bij modaliteiten gaat het om de beleving van de kinderen. De manieren waarop een kind een spel of een bewegingsactiviteit beleeft of ervaart is een belangrijk aspect. Belangrijk genoeg om rekening mee te houden. Het gaat om het creëren van optimale leercondities binnen ontworpen en aangeboden bewegingssituaties. Modaliteiten bij kinderen zijn veelal herkenbaar aan dat wat het kind prettig vindt. Kinderen zoeken het op zodra kinderen de gelegenheid wordt geboden hun eigen keus te maken. Het ene kind wil vooral ‘vieren’, het andere is voornamelijk ‘sparrend’ in een bewegingssituatie aanwezig. Weer een ander kind is meer ‘lerend’ of ‘ontmoetend’ bezig. De modaliteiten (Van het Hooft & Fellinger, 2013) die onderscheiden worden zijn: 1 vieren 2 sparren 3 leren 4 ontmoeten Ad 1 Vieren Bij het vieren gaat het voornamelijk om het ontspannen en moeiteloos bewegen. Speelsheid, herhalend en gemak zijn de kernwoorden. Een kind dat het bewegen vierend beleeft en ervaart, vraagt om een rustgevende, uitnodigende en volgende leerkracht. Het gaat om het in vrijheid bewegen binnen ontworpen en gearrangeerde bewegingssituaties. VOORBEELD 4.9 IK WIL WEL DE HELE DAG SPRINGEN Maartje is aan het trampolinespringen. De hele speelzaal staat volgebouwd en de kinderen mogen zelf kiezen wat ze gaan doen. Maartje blijft springen. En als er even iemand anders wil, dan stapt ze er met tegenzin even af. Maar zodra de trampoline vrij is, staat zij er weer op. Poing, poing, poing. Het gaat maar door. Ontspannen en moeiteloos bewegen 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Belevingsvol 163 1 2 3 4

196

197 5 1 Motorisch-didactisch leermodel 5.1 5.2 5.3 Het zandlopermodel Didactische keuzes, een mix van maatregelen Doelen en bijvangsten 6 Een les bewegingsonderwijs met kleuters voorbereiden en geven is een continu proces van overwegingen en keuzes maken. Veel keuzes kan een leerkracht al maken in de voorbereiding. Keuzes die gebaseerd zijn op informatie van een vorige les of door overwegingen vooraf. Welke organisatievorm en activiteiten kies je? Hoe verdeel je de groepjes? Welke accenten leg je bij welke activiteiten? Welke regels zijn belangrijk? Andere keuzes komen pas aan de orde tijdens het daadwerkelijke geven van de les. In dit hoofdstuk wordt een motorisch-didactisch leermodel (paragraaf 5.1) geschetst dat houvast biedt bij de dagelijkse onderwijspraktijk. Dit zandlopermodel bestaat uit drie componenten: de vijf fases van de zandloper die elkaar chronologisch opvolgen, de vier elementen en vervolgens de vele factoren die te plaatsen zijn binnen de verschillende elementen. Een didactisch model biedt overzicht in hoe een leerkracht het leren kan stimuleren in de praktijk. Het geeft de handvatten weer hoe te handelen voor een bewegingsles, zodat de kinderen de gestelde lesdoelen halen op een manier die past bij de overwegingen en keuzes van de leerkracht. Het model is een zogenoemd contingentiemodel. Een contingentiemodel is een model waarin de, in dit geval, drie verschillende componenten die van belang zijn bij het voorbereiden en uitvoeren van een bewegingsles aan kleuters, elkaar beïnvloeden en van elkaar afhankelijk zijn. Aan de hand van dit model worden tien praktijkvoorbeelden uitgewerkt (paragraaf 5.2). Ieder voorbeeld wordt ontleed in kind-, leerkracht-, taak- en omgevingsfactoren, die ieder op hun beurt weer geplaatst kunnen worden onder een van de vier elementen. De elementen zijn weer terug te voeren naar een fase in het zandlopermodel, waardoor de gemaakte keuzes en de praktische consequenties ervan in de zaal duidelijk worden. Tot slot wordt gesproken over doelen en bijvangsten (paragraaf 5.3). Immers in de lesvoorbereiding stel je je lesdoelen. En altijd zijn daar dan ook weer die onverwachte pareltjes. Deze niet geplande, maar o zo gewenste, stapjes die 7 8 9 10 11 12 13 14 2 3 4 5

198 1 2 3 4 5 Doorlopend proces 6 7 8 9 Didactische componenten 10 11 12 13 14 § 5.1 kinderen in hun ontwikkeling maken, wordt de bijvangst genoemd. Ook oog hebben voor de bijvangst, is oog hebben voor de totale mens. Niet zonder reden krijgt dit motorisch-didactisch leermodel een centrale plaats in dit boek. Binnen de drie componenten van het zandlopermodel komt alle didactiek, die beschreven wordt in dit boek, samen. Dit is de praktijk. Dit is waar het om draait. ‘Those who know, do. Those that understand, teach’ — Aristoteles Het zandlopermodel In deze paragraaf wordt de schets gegeven van het model waarin verschillende didactische componenten aan elkaar zijn gekoppeld. Het model heeft de vorm van een zandloper. Het symboliseert een doorlopend proces dat steeds weer opnieuw begint door de zandloper om te draaien. Het is een zich herhalend proces waarmee je door voortschrijdend inzicht stap voor stap verder komt. De drie didactische componenten die samenkomen in dit model zijn de vijf fasen, de vier elementen en de vele factoren die van invloed kunnen zijn op jouw les. Samen vormen ze een inzichtelijk en praktisch middel om te helpen bij het voorbereiden en geven van de lessen (Lowyk, e.a., 1995; Valke, 2007). In het zandlopermodel zijn vijf fasen te onderscheiden die de voorbereiding, de les zelf en de lesnabereiding omvatten. De vier elementen: kind, leerkracht, taak en omgeving zijn in iedere fase van het model onlosmakelijk met elkaar verbonden (zie figuur 5.1). Iedere fase en ieder van de elementen is afhankelijk van en heeft invloed op de andere fases en elementen. Het motorisch-didactisch leermodel is een contingentiemodel. De verschillende drie didactische componenten in dit model zijn van belang bij het voorbereiden en uitvoeren van een les bewegingsonderwijs met kleuters. Het proces dat gesymboliseerd wordt met de zandloper, doorloopt chronologisch de vijf fasen van het lesgeven. Dit houdt in dat de verschillende componenten elkaar beïnvloeden. Fasen die niet zonder elkaar kunnen en die elkaar beïnvloeden en versterken. Bovenin is de zandloper breed. Veel informatie uit de vorige les en de overwegingen die vooraf gemaakt worden, leiden in het centrum van de zandloper tot de keuzes die in de lesvoorbereiding komen. Daarna waaiert de zandloper weer uit. De les, waar het allemaal om draait en waarin heel veel gebeurt, levert weer veel nieuwe informatie voor de lesnabereiding. Het didactische model representeert een zich steeds herhalend proces waarin de verschillende fasen opnieuw aan de orde komen. Op deze manier groeit de beschikbare informatie over de vele factoren die van invloed zijn op een les, waardoor je de volgende les nog beter in staat bent af te stemmen en in te spelen op wat deze kinderen nodig hebben. De les of activiteit gaat beter lopen, beter lukken en beter leven omdat je als leerkracht steeds beter in de gaten krijgt aan ‘welke knoppen’ je in welke situatie het beste kunt draaien.

MOTORISCH-DIDACTISCH LEERMODEL FIGUUR 5.1 Motorisch-didactisch leermodel – De zandloper Fase 1 Fase 2 De vorige les Kind Overwegingen vooraf De Fase 3 Fase 4 Fase 5 lesvoorbereiding De les De nabereiding Omgeving De vijf verschillende fasen worden in subparagraaf 5.1.2 nader uitgewerkt en toegelicht. Om grip te krijgen op dit zandlopermodel worden in subparagraaf 5.1.1 eerst de vier elementen die in iedere fase terugkeren, algemeen besproken. Zo wordt de samenhang tussen de vier elementen – kind, leerkracht, taak en omgeving – helder, voordat ze hun plaats krijgen in de verschillende fasen. 5.1.1 De vier elementen Een van de componenten van het zandlopermodel bestaat uit de vier elementen kind, leerkracht, taak en omgeving. Alle vier de elementen hebben invloed op jouw lessen en alle vier de elementen beïnvloeden elkaar continu in een intrigerend samenspel. Binnen ieder element zijn vele didactische De eerste didactische component Intrigerend samenspel 8 9 10 11 12 13 14 De vier elementen gefotografeerd 4 5 6 7 Bewegingsgedrag Leerkracht Taak 1 2 3 199

200 1 2 3 4 5 Kindfactoren 6 7 8 9 10 ... 11 12 Emotionele ontwikkeling 13 Motivatie ... 14 Verschil tussen jongens/meisjes Angst in bewegingssituaties Verschillende kleuters Leerhulpvraag Kind De eigens Speelkriebels Basisbehoefte Zone van naaste ontwikkeling Rechten van een kleuter factoren, zoals beschreven in dit boek, onder te brengen. Als leerkracht is het handig om kennis te nemen van en kennis te hebben over de verschillende factoren. Hoe groter jouw kennis van factoren die van belang zijn en waarmee je rekening kunt houden is, hoe meer sturing je kunt geven aan de lessen die je geeft (Visser, 2013, 2014). Het element omgeving bestaat voornamelijk uit factoren die vallen buiten jouw cirkel van invloed. Denk aan de inrichting van het speellokaal of het beschikbare materiaal. Vaststaande feiten op dat moment. Handig om te weten, want dan kun je er rekening mee houden. De overige drie zijn veel dynamischer en bieden veel mogelijkheden voor overwegingen, discussies en het maken van keuzes. Immers, iedere leerkracht neemt zichzelf mee en heeft een andere kijk op kleuters en heeft een eigen visie op bewegingsonderwijs met kleuters. De vier elementen worden in onderstaande volgorde besproken: 1 het kind 2 de leerkracht 3 de taak 4 de omgeving Ad 1 Het kind Iedere kleuter heeft zijn eigen en kenmerkende kindfactoren (figuur 5.2). Je kunt denken aan cognitieve, psychomotorische en emotionele vaardigheden, maar ook aan speelkriebels, leerstijl, motivatie en angsten. Ook zijn de verhoudingen van zijn lichaam(sdelen), zijn achtergrond, bewegingsgeschiedenis en bewegingscompetentie kindfactoren. Kortom, vele factoren die van invloed zijn op de door jou te geven les. Kleuterspecifieke factoren en ook factoren die voor iedere kleuter weer anders zijn. Ieder kind neemt zijn typerende eigenschappen en kenmerkende kwaliteiten mee naar de les. Met veel kindfactoren kun je rekening houden in je voorbereiding. FIGUUR 5.2 Element kind met kindfactoren Sociale ontwikkeling

MOTORISCH-DIDACTISCH LEERMODEL 201 Er zullen ook altijd factoren zijn die je toch nog tijdens je les verrassen. Inzoomend op de praktijk, kun je bij kindfactoren denken aan: • een kind dat nauwelijks Nederlands spreekt • een kind dat regelmatig driftbuiten krijgt • een kind in een rolstoel • een kind dat geen contact maakt met andere kinderen • een kind dat nog niet geheel zindelijk is 1 2 Ad 2 De leerkracht Bij het creëren van een rijke beweeg-, leer- en beleefomgeving binnen het speellokaal heb je als leerkracht verschillende rollen. Je bent naast ontwerper van de verschillende activiteiten en bewegingsarrangementen ook de expert als het gaat om de leerstof. En daarmee ook inhoudelijk de deskundige als het gaat om de opbouw en volgorde binnen de verschillende leerlijnen en activiteiten. Voor de kleuters ben je een identificatiefiguur en daarmee ook cultuurdrager. Ten slotte ben je nog een coach, die de kleuters stimuleert om het beste uit zichzelf te halen. Een onderzoekende houding met een mindset die gericht is op groei en ontwikkeling lijkt een voorwaarde om deze rollen goed te kunnen vervullen. FIGUUR 5.3 Element leerkracht met leerkrachtfactoren Extra's Begeleidingsstijlen ... Lukt 't? Loopt 't? Leeft 't? Laat 't! Leerkracht Fase 2: overwegingen vooraf Groeperingsvormen Vakoverstijgende doelen Kennis van kindfactoren 11 Vormen van instructie vooraf Wat zie ik? Wat vind ik ervan? Wat doe ik? Vormen van extra instructie 13 14 12 Organisatievormen 9 Criteria voor een goede les 10 7 8 3 4 5 6

202 1 2 3 4 5 6 Ad 3 De taak 7 8 Accenten 9 ... 10 ... 11 Criteria voor een goede les 12 Reguleren 13 14 Arrangement Taak Regels Activiteit Doelen Het derde element is de taak die moet worden uitgevoerd (figuur 5.4 hieronder). Ook onder dit element zijn vele verschillende factoren te plaatsen. FIGUUR 5.4 Element taak met taakfactoren Leerkrachtfactoren Ook de leerkracht heeft zijn eigen achtergrond en zijn eigen specifieke en kenmerkende kwaliteiten (figuur 5.3). Het zijn al die kwaliteiten en vaardigheden die hem als persoon maken tot de leerkracht die hij is. De wijze waarop hij leiding geeft en neemt, zijn instructiestijlen, zijn voorkeuren en zijn omgangsvormen zijn enkele voorbeelden van leerkrachtfactoren. Ook hoe hij aankijkt tegen verschillen tussen jongens en meisjes, zijn gevoel van vertrouwdheid met bewegingsactiviteiten, zijn mindset, normen en waarden en interactieve vaardigheden spelen een rol. Al met al een breed scala aan kwaliteiten, competenties en houdingen die de leerkracht maken toe wie hij in de praktijk is. Al die kennis en kunde helpen in het maken van keuzes voor en tijdens de les. De leerkracht heeft een heel scala aan mogelijkheden om het bewegingsgedrag te beïnvloeden tot zijn beschikking. En dat is maar goed ook, want van een leerkracht wordt nogal wat gevraagd. In iedere les wordt op diverse leerkrachtfactoren een beroep gedaan. Inzoomend op de praktijk, kun je bijvoorbeeld denken aan: • De leerkracht wil dat de kinderen elkaar helpen • De leerkracht heeft een voorkeur voor een bepaalde instructiewijze. • De leerkracht is een man. • De leerkracht heeft weinig affiniteit met sport en bewegen. • De leerkracht heeft kennis over de wijze waarop kleuters motorisch leren.

MOTORISCH-DIDACTISCH LEERMODEL Taakfactoren zijn de factoren die de begrenzing aangeven waarbinnen het gevraagde moet worden uitgevoerd. Je kunt bij specifieke taakfactoren denken aan de manier waarop het arrangement wordt ingericht en welke opdracht de kleuters meekrijgen bij een bepaalde activiteit. De wijze waarop een spel of een activiteit dient te worden uitgevoerd, is het een hoogte- of een vertesprong, mag je vandaag met je handen of met je voeten met de ballen spelen, wordt er gesprongen met een trampoline, een veerplank of vanaf de grond? Dit zijn allemaal factoren die bepalen hoe een specifieke bewegingstaak wordt uitgevoerd. Veel van de taakfactoren zijn terug te voeren naar het lesvoorbereidingsformulier, zoals de activiteitenomschrijving, het arrangement, de materiaalkeuze, regels en de doelen. Inzoomend op de praktijk, kun je bijvoorbeeld denken aan: • De taak is: je blijft in je eigen tuintje. • De taak is: als je getikt bent, leg je een pylon neer. • De taak is: landen van een hoge kast op een zachte dikke mat. • De taak is: het maken van drie steunsprongen achter elkaar. • De taak is: je landt op twee voeten. Ad 4 De omgeving Het vierde element is de omgeving. Met de omgeving wordt zowel de fysieke omgeving als het leer- en beweegklimaat rondom de les bewegingsonderwijs met kleuters bedoeld. Fysieke factoren zijn bijvoorbeeld de beschikbare ruimte in het speellokaal en hoe het speellokaal is ingedeeld. Wordt het gebruikt als opslagplaats of heeft het vaste toestellen in de ruimte waarvan je afhankelijk bent? Ook het moment waarop het speellokaal voor jouw groep beschikbaar is, is een omgevingsfactor. Dit kan veel invloed hebben op het verloop van de les. Op dinsdagochtend zal de gymles anders verlopen dan op vrijdagmiddag. Is er wel een vast gymrooster of moet je iedere week maar kijken wanneer je er gebruik van maakt? Wellicht is er veel afleiding rondom het speellokaal doordat er bijvoorbeeld veel ramen in zitten. Dit is bijvoorbeeld een omgevingsfactor waar je ook rekening mee moet houden als je met harde ballen aan de slag wilt. Omgevingsfactoren zijn over het algemeen een gegeven. Een gegeven waarop je niet direct in je lessen invloed kunt uitoefenen. Inzoomend op de praktijk, kun je bijvoorbeeld denken aan: • De omgeving is: de muzieklessen worden ook in het speellokaal gegeven. • De omgeving is: het is koud, want de verwarming is stuk. • De omgeving is: er hangt geen afscheidingsnet voor de berging. • De omgeving is: door de ligging van het speellokaal is er weinig direct licht. • De omgeving is: de directie heeft jaarlijks een budget van € 500 begroot voor materiaal. Omgevingsfactoren zijn factoren waar je het op dat moment mee moet doen (zie figuur 5.5 op p. 204). Het neemt niet weg dat je uiteraard invloed kan uitoefenen op deze omgevingsfactoren. Sommige factoren in de fysieke omgeving of het beweegklimaat zijn snel te beïnvloeden en voor anderen heb je een iets langere adem nodig, maar op beide heb je als leerkracht invloed. Je kunt je neerleggen bij het materiaal dat je tot je beschikking hebt, je kunt op zoek gaan naar creatieve oplossingen of je kunt de directie aanspreken 203 1 Taakfactoren 2 3 4 5 6 7 8 Omgevingsfactoren 9 10 11 12 13 14

204 op het gegeven dat je onvoldoende materiaal hebt om goed bewegingsonderwijs te kunnen geven. 1 2 ... 3 4 Omgeving 5 6 7 8 9 10 11 Wisselwerking 12 13 14 Samenspel Vier elementen onlosmakelijk met elkaar verbonden De beschreven elementen hebben alle vier afzonderlijk direct invloed op jouw voorbereiding en het verloop van de bewegingsles met kleuters. Zowel de specifieke kindfactoren als de factoren van de leerkracht hebben invloed op de praktijk. Dit geldt uiteraard ook voor de factoren binnen de elementen de taak en de omgeving. Daarnaast is er ook een samenspel tussen de vier elementen onderling. Iedere factor uit een element heeft direct of indirect invloed op een of meerdere andere elementen. Kleuters en de leerkracht reageren op elkaar en hebben het vermogen zich aan te passen aan de taak en de omgeving. Daar waar de elementen elkaar raken (zie figuur 5.6) ontstaat er een wisselwerking. Die wisselwerking is vaak al in de voorbereiding te voorspellen en daarmee kunnen factoren dan ook bewust worden ingezet. Daar waar de wisselwerking inzichtelijk wordt tijdens de les, ontstaan er soms verrassende situaties die een beroep doen op jouw vaardigheden als flexibele en creatieve leerkracht. Om gevoel te krijgen hoe elementen elkaar kunnen beïnvloeden, volgt hierna een aantal voorbeelden met telkens de wisselwerking tussen twee verschillende elementen. Dit geeft een zestal mogelijke combinaties van steeds twee elementen. Licht, geluid, warmte in het speellokaal Het rooster bewegingsonderwijs Het rooster voor medegebruikers van het speellokaal Cultuur binnen de school Indeling speellokaal ... Beschikbaar materiaal Onderwijssysteem van de school Themaweek Schoolkalender Identiteit van de school Grootte van het speellokaal FIGUUR 5.5 Element omgeving met omgevingsfactoren Groepssfeer

MOTORISCH-DIDACTISCH LEERMODEL FIGUUR 5.6 De wisselwerking tussen de vier elementen 205 1 Kind 2 Leerkracht Taak 3 Omgeving VOORBEELD 5.1 WISSELWERKING TUSSEN DE ELEMENTEN KIND EN LEERKRACHT Aart gaat vandaag voor het eerst mee gymmen. Hij vindt het allemaal nog heel spannend en blijft graag bij de juf in de buurt. De juf kiest ervoor om steeds met hem mee te draaien naar een nieuw vak en als de behoefte er is, neemt ze hem even op schoot. Een kind staat op de kast en durft nog niet alleen te springen, maar wil het wel graag proberen. Ze vraagt hulp van de juf. De juf geeft leerhulp door het kind haar vinger vast te laten pakken. De leerkracht heeft vier pylonen neergezet om te gebruiken als doeltje bij het voetballen. Een kind gebruikt een van de klaargezette pylonen als hoed en loopt zo door haar eigen tuintje. De leerkracht laat het gaan, niemand heeft er last van, ze gebruiken het andere doeltje om te scoren. 4 5 6 7 8 9 10 11 VOORBEELD 5.2 WISSELWERKING TUSSEN DE ELEMENTEN KIND EN TAAK De taak voor ieder kind is het bewegingsbaantje af te gaan. Ieder kind doet dit op zijn tempo en niveau, waardoor de leerkracht verschillende manieren van uitvoering ziet. Bij het tikspel moeten de kinderen overlopen naar de andere kant. De tikker staat de kinderen op te wachten en mag kinderen tikken met de schuimrubberen tikstok. Een van de kinderen vindt het overlooptikspel, waarbij je langs de tikker moet lopen nog eng en gaat zitten kijken op de bank. Hij kijkt hoe de anderen het doen en heeft zichtbaar plezier. Een van de kinderen blijft een tijdje bij de duikelstang staan. Vertwijfeld kijkt hij om zich heen. De meester weet dat hij het wel kan, hij heeft het trucje al 12 13 14

206 eerder laten zien. Vandaag wil hij niet. Ook niet op aandringen van de andere kinderen die staan te wachten. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 VOORBEELD 5.4 WISSELWERKING TUSSEN DE ELEMENTEN LEERKRACHT EN TAAK Vandaag gaan we rollen om de breedteas, waarbij het belangrijk is dat je je heel klein maakt. De leerkracht kiest ervoor om erbij te blijven, zodat ze ieder kind dat het in haar ogen nodig heeft extra instructie kan geven. De leerkracht maakt heterogene groepjes voor het tikspel dat deze groep al vaker heeft gespeeld. Zo kunnen de oudere kleuters de jongere kinderen helpen met de regels. VOORBEELD 5.3 WISSELWERKING TUSSEN DE ELEMENTEN KIND EN OMGEVING Het is eind van de week en de groep heeft het laatste uur van de middag gym. Veel kinderen zijn moe en druk. Een aantal kinderen wordt hangerig en wil het liefst op schoot bij de juf. Vlak voor de gymles is er een brandoefening op school geweest. Een aantal kinderen is hier nog vol van en bedenkt speelkriebels die met dit thema te maken hebben. Klimmen op de brandweerladder, stokken worden brandweerslangen en met de ballen blussen ze het vuur. Een aantal ballonnen is stuk en er zijn geen nieuwe meer. De kinderen moeten nu samen spelen, samen delen. Niet ieder kind kan dat al. Zij hebben veel liever een eigen ballon.

MOTORISCH-DIDACTISCH LEERMODEL Het doel van de juf is, dat ieder kind een keer de tikker is tijdens de les. Als dat niet lukt, dan vervangt de leerkracht de pylonen, die omgelegd moeten worden als je af bent, voor een zandloper van een minuut. 1 2 3 VOORBEELD 5.5 WISSELWERKING TUSSEN DE ELEMENTEN LEERKRACHT EN OMGEVING De juf wil graag gaan stuiten met grote zachte ballen. Maar ze ziet dat de ballen die in het rek liggen niet stuiten. Daar baalt ze van. Voor nu bedenkt ze een andere oplossing met basketballen, maar straks loopt ze gelijk even langs bij de directie voor budget om klein materiaal aan te kunnen schaffen. Vanmiddag gaat groep 5 een stuk opvoeren voor de ouders in het speellokaal. Gelijk na de pauze moet het speellokaal al leeg zijn. De juf moet dit vandaag alleen doen, dus kiest zij voor een klassikale les waar zij geen groot materiaal voor nodig heeft. Groep 8 is op kamp en de kleuters mogen, als de juf het goed vindt, een keer de grote gymzaal in om te gymmen. De leerkracht overweegt van tevoren de voor- en nadelen van het gymmen met kleuters in zo’n grote ruimte. 4 5 6 7 8 9 10 11 VOORBEELD 5.6 WISSELWERKING TUSSEN DE ELEMENTEN TAAK EN OMGEVING In een hoek van het speellokaal hangt een hoekige radiator tegen de muur, en dus wordt aan deze kant van het speellokaal nooit een tikspel gepland. Volgende week donderdag viert de school Sinterklaas, en er worden vier activiteiten gekozen in dit thema. De groepen worden steeds groter. Het speellokaal wordt te klein. In plaats van ‘twee is teveel’ speel je ‘drie is teveel’ bij het tikspel. 12 13 14 207

208 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 De Fase 3 12 13 14 Fase 1 – Informatie van de vorige les In de eerste fase gaat het om specifieke informatie die je hebt verzameld op basis van het uitvoeren van een vorige les. Alle informatie die van belang Fase 4 Fase 5 De les De nabereiding lesvoorbereiding De tweede didactische component Chronologische volgorde Uiteraard zijn er ook voorbeelden te bedenken waarbij drie elementen elkaar beïnvloeden of zelfs alle vier de elementen. Als leerkracht heb je de leeractiviteiten van de kleuters nodig, de kleuters hebben jou als verzorger van het onderwijs in het bewegen nodig. Jij bepaalt de specifieke taak en je bent altijd afhankelijk van de omgevingsfactoren. Alle vier de elementen zijn te plaatsen in iedere fase van het motorisch-didactische leermodel: de zandloper. Immers, er zijn kindfactoren die je in de voorbereiding mee kunt nemen. Kindfactoren die je in de les zelf tegenkomt en kindfactoren die in de nabereiding belangrijk genoeg zijn om te benoemen. Vijf fasen van het motorisch-didactisch leermodel De fasen zijn één van de drie componenten van het didactische model. De vijf fasen van het model volgen elkaar in chronologische volgorde op. Per fase zullen de vier verschillende elementen en daarmee ook de factoren die een rol spelen binnen een specifieke fase de revue passeren. • Fase 1 – Informatie van de vorige les. • Fase 2 – Overwegingen vooraf. • Fase 3 – De lesvoorbereiding. • Fase 4 – De les. • Fase 5 – De lesnabereiding. 5.1.2 FIGUUR 5.7 De vijf fasen van het zandlopermodel Fase 1 Fase 2 De vorige les Overwegingen vooraf

MOTORISCH-DIDACTISCH LEERMODEL kan zijn bij het voorbereiden van en het daadwerkelijk verzorgen van de volgende les is in de evaluatie besproken en genoteerd in de nabereiding. Dit kan bijvoorbeeld informatie zijn over jouw werkwijze, de groep in zijn geheel, het individuele kind, maar ook over de afzonderlijke activiteiten. 1 FIGUUR 5.8 Zandlopermodel – Fase 1 2 1 1 De vorige les 4 Spel voldeed aan criterium drang tot bewegen 1 Leerkracht Taak 4 3 43 6 4 Omgeving 3 1 Klimmen 2 Spel 3 Trucje 4 Mikken VOORBEELD 5.7 INFORMATIE UIT DE VORIGE LES Juf Simone gaat morgen een les in vier vakken geven en bladert terug in haar map. Zij bewaart al de lessen die ze gegeven heeft en schrijft na afloop altijd een paar korte kreten op voor een volgende keer. Ze wil het klimtuintje net zo bouwen als vier weken geleden. Bij de foto van die les heeft ze geschreven dat ze rekening moet houden met waar ze het tweede klimrek neerzet, anders past het net niet. Teun en Dirk waren wat angstig in deze situatie. Voor hen was het nog te hoog gegrepen. Het spel dat ze wil gaan herhalen, vonden de kinderen heel leuk. Ze konden er veel energie in kwijt, er waren alleen wel wat botsingen staat erbij geschreven. Nog even kijken bij de koprol die ze zes weken geleden ook heeft aangeboden. Wie kan hem al wel en wie heeft nog moeite? Ze gebruikt nog een kwartier om informatie uit vorige lessen bij elkaar te zoeken voordat ze verdergaat met voorbereiden. 7 8 9 10 11 12 Fase 2 – Overwegingen vooraf Je hebt vooraf allerlei overwegingen en gedachten over de les die je gaat geven. Er schiet van alles door je hoofd. Waar moet je allemaal rekening mee houden? Wat weet je nog van de vorige les? Hoe zit de groep in elkaar? Met welke individuen houd je apart rekening? Welke activiteiten kunnen wel of niet naast elkaar? Niet alle overwegingen zijn allemaal even belangrijk en relevant. Belangrijk in deze fase is om het kaf van het koren te scheiden. 13 14 2 3 Lijst met kinderen die koprol beheersen Arrangement: plek 2e klimrek Veel botsingen bij spel, arrangement anders opzetten 1 2 5 Teun en Dirk nog angstig Kind 2 2 3 4 209

242

243 6 Wat is een kleuter? 6.1 6.2 6.3 Natuur- of cultuurbepaald? Ontwikkeling van kleuters Diversiteit aan kleuters 6 Wat is er zo anders aan kleuters ten opzichte van de andere basisschoolkinderen, dat zij een apart boek verdienen? Hoe zitten kleuters in elkaar en waar zitten de verschillen? De ontwikkeling van kleuters wordt bekeken vanuit twee referentiekaders. Heb je als leerkracht invloed op de ontwikkeling van de kinderen? Of ontwikkelen kleuters zich toch wel op alle vlakken, ongeacht wat je aanbiedt? Ga je uit van nurture of nature? Daarnaast wordt gekeken naar twee behoeftepiramides die elk hun wortels hebben in twee verschillende culturen (paragraaf 6.1). Gesproken wordt van jongste en oudste kleuters. De verschillende ontwikkelingsgebieden komen aan de orde en hoe je hier rekening mee kan houden tijdens de les bewegingsonderwijs (paragraaf 6.2). Het gaat hier om de fysieke, motorische, cognitieve, sociaal-emotionele en spelontwikkeling. Samen omvatten deze verschillende domeinen de totale ontwikkeling van de kleuter. Deze domeinen worden geconcretiseerd zodat het voor jou als leerkracht duidelijk wordt waar je allemaal rekening mee kunt houden. Tot slot wordt passend onderwijs voor kleuters besproken (paragraaf 6.3). Voor de handliggende en minder voor de handliggende verschillen tussen jongens en meisjes passeren de revue. Maar ook kinderen met specifieke onderwijsbehoeften komen aan de orde. OPENINGSCASUS Ralph is vier jaar, woont in de stad maar heeft thuis een grote tuin. In de tuin staan bomen, boomstronken, een glijbaan, een schommel en een speelhuisje. Bijna iedere dag speelt hij buiten, klimt hij in de bomen en glijdt van de glijbaan. Job is vijf jaar en woont in een flat op de 10e etage. Job speelt vaak binnen en anders speelt hij op de galerij. In de flat gebruiken hij en zijn moeder altijd de lift. De twee jongens zitten bij elkaar in de 7 8 9 10 11 12 13 14 1 2 3 4 5

244 1 2 3 4 Aanleg of aangeleerd 5 6 6.1.1 7 8 9 10 11 12 Rijping 13 14 De vroegkinderlijke ontwikkeling heeft te maken met rijping van het centrale en perifere zenuwstelsel en daardoor tot ontwikkeling komen van mogelijkheden die het kind in zijn genetisch materiaal heeft meegekregen. De aannames van de nature­traditie gaan ervan uit dat de motorische ontwikkeling verloopt volgens een autonoom proces. Dit proces bestaat uit het aflezen van genetisch bepaalde informatie, die opgeslagen is in de genen. De aanhangers van deze theorie dachten dat de omgevingsfactoren het proces van ontwikkeling niet of nauwelijks konden beïnvloeden. Deze manier van kijken Nature versus nurture De discussie over de oorsprong van de eigenschappen van het individu is het nature­nurturedebat. Wordt een kind geboren als een onbeschreven blad dat door inbreng en prikkeling van omgevingsfactoren wordt ingevuld (nurture)? Of neemt een pasgeborene zo veel erfelijk materiaal mee dat de uiteindelijke ontwikkeling van het individu al van tevoren vaststaat (nature) (Sameroff, 2010)? Nature Alle eigenschappen van het individu die bepaald zijn door aanleg, erfelijkheid en dus aangeboren zijn, worden nature genoemd. Jean-Jacques Rousseau (18e eeuw) en medestanders beweerden destijds dat erfelijkheid de belangrijkste invloed heeft op de persoonlijkheid. Volgens Rousseau loopt de ontwikkeling van het kind volgens een innerlijke, biologische tijdtafel en hebben ouders en omgeving hierin nauwelijks een rol. De zuigeling, de peuter, de kleuter en het schoolkind functioneren motorisch, cognitief en sociaal, emotioneel op geheel eigen wijze. Ieder kind is al voorgeprogrammeerd en ontwikkelt zich volgens die erfelijke ‘printplaat’. Deze genetische make-up omvat alle ontwikkelingsdomeinen. Het begrip nature wordt verduidelijkt door een beschrijving van het motorische ontwikkelingsdomein. § 6.1 klas en vandaag hebben ze gym. De juf en meester Paul hebben een klimtuintje gebouwd met aan het wandrek twee glijbanen. Om te kunnen glijden moeten de kinderen eerst het wandrek in klimmen. Ralph is als eerste aan de beurt en klimt al vlot en alternerend naar boven het wandrek in. Job daarentegen klimt aarzelend en nog bijsluitend naar boven het wandrek in. De juf weet de achtergrondsituaties van beide kinderen en maakt meester Paul attent op het verschil in bewegingsvaardigheid van de jongens. Een leuke discussie. Zou de achtergrondsituatie ermee te maken hebben of heeft Ralph gewoon meer aanleg voor bewegen? Natuur- of cultuurbepaald? Tot op de dag van vandaag blijft het een discussie welke rol genen en welke rol de omgeving spelen in de ontwikkeling van kinderen. Is het nature of nurture? Is het aanleg of is het aangeleerd? In deze paragraaf word je je als leerkracht meer bewust van verschillende factoren die kunnen meespelen bij de ontwikkeling van het kind. Gekeken vanuit de multiculturele samenleving, is het geen overbodige luxe aandacht te besteden aan twee verschillende behoeftepiramides. Onderscheid wordt gemaakt tussen wat men vaak moderne en traditionele of westerse en niet-westerse culturen noemt.

WAT IS EEN KLEUTER? naar het ontwikkelingsproces vindt plaats halverwege de jaren 40 tot de jaren 60 van de vorige eeuw (Gesell, 1945, Illingworth, 1966). Het denken in termen van strakke, genetisch bepaalde schema’s heeft geleid tot het opstellen van algemeen geldende regels voor de ontwikkeling van de motoriek. Deze ontwikkeling verloopt volgens vaste regels: • Van centraal (binnen) naar perifeer (buiten) Jonge kinderen krijgen eerst controle over hun romp en schouders. Pas later over de ellebogen en polsen. • Van craniaal (kruin) naar caudaal (staart) De balans van het hoofd ontwikkelt zich als eerste, pas later komt de zitbalans en vervolgens het staan en lopen. • Van symmetrisch bewegen naar asymmetrisch bewegen Kleuters bewegen veelal nog symmetrisch. Dit kun je bijvoorbeeld zien bij het werpen van een pittenzakje. Rechterhand gooit en rechterbeen staat voor. Vanaf zes, zeven jaar ontstaat het asymmetrisch bewegen. Rechtshandigen staan dan met het linkerbeen voor. • Van massaal naar meer Bewegen waarbij het hele lichaam meebeweegt naar meer lokaal en geisoleerd bewegen waarbij de romp en de benen, de armen en benen en de ledematen onderling ‘los en meer onafhankelijk’ van elkaar bewegen. Aanhangers van de nature­theorie, gaan ervan uit dat ieder kind zich op deze wijze ontwikkelt, ongeacht de invloed van buitenaf. Het maakt nauwelijks verschil of een kind veel of weinig wordt gestimuleerd door de omgeving. Genetische schema’s 1 Ontwikkeling motoriek 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Van symmetrisch naar asymmetrisch Nurture Aanhangers van de theorie achter nurture vinden dat de ontwikkeling van een kind afhankelijk is van de omstandigheden waaronder een kind opgroeit. Stress, voeding, culturele omstandigheden spelen zowel tijdens de geboorte 13 14 245

246 Invloed omgeving 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Eeneiige tweeling 11 12 13 14 Met het onderwijs richten wij ons specifiek op de nurture­kant; de te beïnvloeden kant. Uiteraard onderkennen wij als leerkrachten de eigenschappen en kenmerken van de kinderen die zij meenemen als individu, de nature­kant. Motorische ontwikkeling en leren gebeurt via interactie en wederzijdse beïnvloeding van nature­ en nurtureprocessen. Men is het er over eens dat beide factoren een belangrijke rol spelen in de uiteindelijke motoriek, bewegingsvaardigheid, intelligentie en persoonlijkheid van een individu. Alle bewegingssituaties waar kleuters impliciet leren zijn heel expliciet door de leerkracht bedacht en klaargezet, vanuit het idee dat het gedrag beïnvloedbaar is door de omgeving. Kinderen geven in hun gedrag zelf aan wanneer ze aan nieuwe dingen toe zijn. Afhankelijk van de ontwikkelingsfase als bij het opgroeien een rol van betekenis. Wat krijgt het kind aangereikt? Zijn de ouders betrokken? Is er een tuin? Heeft het veel speelgoed? De manier waarop en de intensiteit waarmee opvoeders zich met het kind bezighouden heeft een directe invloed op de ontwikkeling van het kind. De ontwikkeling van het individu wordt bepaald door de opvoeding, de leefomgeving en is dus afhankelijk van omgevingsfactoren. Uitgaande van deze theorie ontstaat er een grotere variatie in het bereiken van belangrijke motorische ijkpunten in de ontwikkeling van een kind. De snelheid en volgorde ligt niet per definitie vast. Interactiebenadering Het tweelingenonderzoek heeft veel kennis gebracht over het nature­nurturevraagstuk. Dit type onderzoek observeert eeneiige tweelingen die apart van elkaar opgroeien in verschillende gezinnen en omgevingen. Eeneiige tweelingen delen 100 procent van hun genen. Wanneer eeneiige tweelingen die apart van elkaar opgroeien op een bepaalde eigenschap van elkaar verschillen, moet dat dus wel komen door omgevingsfactoren. Je weet dan dat die eigenschap (deels) is aangeleerd (Brooks e.a., 2002; Sameroff, 2010; Feldman 2013).

WAT IS EEN KLEUTER? waarin ze zitten, spelen bepaalde factoren een leidende rol. Vandaar dat variatie en herhaling van activiteiten of opstellingen heel belangrijk zijn bij kleuters. 1 2 3 4 5 6 Oefening baart kunst Bij de ontwikkeling van de hersenen spelen prikkels van buitenaf een grote rol (nurture). Door deze prikkels gaan hersencellen verbindingen met elkaar aan en wordt een soort van mentale atlas gevormd, waardoor kinderen functies en vaardigheden leren. Genetische factoren (nature) zorgen ervoor dat bepaalde vaardigheden, bij dezelfde stimulans, eerder of later tot ontwikkeling komen. Zodoende is de ontwikkeling en hierbij ook de motorische ontwikkeling afhankelijk van verschillende factoren en doen niet alle kinderen alles precies op dezelfde leeftijd. Gebruik hierin de theorie als leidraad en niet als vaststaand feit. 6.1.2 Behoeftepiramides Mensen worden gedreven door innerlijke behoeften. Ondanks de grote verschillen tussen culturen zijn de basale menselijke behoeften vergelijkbaar. Wat motiveert kleuters tijdens de les bewegingsonderwijs, op het schoolplein tijdens de pauze of om in het algemeen met plezier te bewegen? Hoe zorg je er als leerkracht voor dat je tegemoetkomt aan de behoeften van kleuters waardoor ze gemotiveerd zijn en raken? Is dat succeservaring, een compliment of sociaal contact? Het is boeiend om kleuters te leren begrijpen. Wat motiveert hen en wat brengt hen in beweging? Iedere kleuter heeft zijn genetische make-up en leeft in een bepaalde sociale en culturele omgeving. Het is van belang in onze multiculturele samenleving oog te hebben voor de verschillen die kinderen van huis uit meekrijgen. Binnen de westerse cultuur, de ik-cultuur (Maslow), liggen de behoeften anders dan binnen de niet-westerse cultuur, de wij-cultuur (Pinto). Prikkels van buitenaf Genetische factoren 7 8 9 10 11 12 13 14 Ik­cultuur Wij­cultuur 247

248 Behoeftepiramide van Maslow Motivatietheorie 1 2 3 4 Sociale behoeften 5 Behoefte aan veiligheid en zekerheid 6 Fysiologische behoeften 7 8 9 10 11 12 13 14 Primaire levensbehoeften De piramide van Maslow heeft vijf verschillende niveaus. De bodem van de piramide is de behoefte die het meest fundamenteel is. Op het moment dat deze laag nog niet voldoende is bevredigd, is het heel lastig om je volle aandacht te geven aan de laag die erboven ligt. En zul je dus gefocust blijven op de fundamentele behoeften. Met koude handen kun je je bijvoorbeeld niet goed concentreren. Als je honger hebt, is het lastig je aandacht bij de taak te houden. Een kleuter die moet plassen, heeft geen oren voor jouw uitleg. Als je in de klas alleen staat of gepest wordt, lijden je schoolprestaties daaronder. Niveau 1 – Fysiologische behoeften Fysiologische behoeften zijn de primaire levensbehoeften zoals eten, slapen, fysiek contact en beweging. Ieder mens, dus ook iedere kleuter heeft hier behoefte aan. Zonder bevrediging van deze primaire levensbehoeften op gezette tijden, is het lastig functioneren voor een kleuter. VOORBEELD 6.1 HET IS EEN ECHTE DONDERDAG Het is donderdagmiddag en de kleuters hebben gym. De kleuters zijn moe van de lange week. Ze hebben gelukkig wel net gegeten, maar zijn vandaag nog niet naar buiten geweest, omdat het stortregent. De vakleerkracht weet uit ervaring dat op de donderdag de groepen vaak wat onrustiger zijn. Echt donderdag. Ze maakt groepjes waarbij kinderen bij elkaar zitten die elkaar niet extra versterken in ongewenst gedrag. Elke week is het de overweging Abraham Maslow heeft in de zestiger jaren een motivatietheorie ontwikkeld op grond van de behoeften die iedereen heeft. Hij heeft de menselijke behoeften in kaart gebracht in de vorm van een piramide. Een leerkracht houdt rekening binnen zijn pedagogisch handelen met deze behoeften van de leerlingen (Bosch, 2009). FIGUUR 6.1 Behoeftepiramide van Maslow Zelfrealisatie Behoefte aan waardering

WAT IS EEN KLEUTER? of ze de kinderen juist iets meer ruimte geeft in de onrust en drukte. Of dat ze omwille van de fysieke en sociale veiligheid er heel kort op gaat zitten. Vandaag laat ze het iets meer gaan, zich realiserend dat dit meer botsingen oplevert. En dat ze vaker een huilend kind op schoot heeft. Na een kwartier legt ze een extra matje neer in haar tuintje. Kinderen die moe zijn mogen daar lekker gaan liggen. Prima toch, even niks moeten. 249 1 2 Niveau 2 – Behoefte aan veiligheid en zekerheid Bij niveau 2 gaat het om structuur, stabiliteit, vertrouwen, duidelijkheid, de behoefte aan een eigen plek. Een kind gaat op ontdekking uit, met in zijn achterhoofd de wetenschap dat de juf er is om hem, indien nodig, te beschermen en op te vangen. Een kleuter gaat zich ontwikkelen als hij zich veilig voelt en het vertrouwen krijgt om die stapjes te maken. De grenzen waarbinnen die ontdekkingsreis mag plaatsvinden, bieden duidelijkheid en veiligheid. Tegelijkertijd zijn duidelijkheid en veiligheid de voorwaarden om deze ontdekkingsreis te beginnen. VOORBEELD 6.2 SOPHIES VEILIGHEID De kleuters komen binnen en de juf zit al in haar tuintje. ‘Helpende handjes’ mogen altijd naast de juf zitten. Steven weet dat wel, maar gaat toch gauw naast de juf zitten. Sophie gaat voor de juf staan met een pruillipje. ‘Juf, de helpende handjes mogen toch naast u zitten?’ ‘Ja, klopt’, zegt de juf. ‘Daar heb jij helemaal gelijk in. Vertel het maar tegen Steven en vraag maar of hij dan ergens anders wil gaan zitten.’ Sophie kijkt de juf angstig aan. ‘Vraag het maar, ik weet zeker dat hij naar jou luistert. Want Steven kent die regel ook allang. Steven, Sophie wil iets aan jou vragen’, helpt de juf Sophie. ‘Ik ben het helpende handje en ik wil daar zitten’, zegt Sophie heel zachtjes. ‘Goed zo, Sophie. Wil jij alsjeblieft een ander plekje zoeken Steven?’, vult de juf aan. 3 Grenzen 4 5 6 7 8 9 Niveau 3 – Sociale behoeften Zodra een kleuter zich veilig voelt en in zijn fysieke behoeften is bevredigd, ontstaat er ruimte voor de sociale behoeften. Kleuters hebben behoefte aan relaties en vriendschappen. Ze willen zich geliefd voelen en willen zorgen voor een ander. Het deel uitmaken van een groep, erbij willen horen en weten welke positie je hebt in de groep, is belangrijk voor ze. VOORBEELD 6.3 WAT WIL JIJ? In het groepje in het klimtuintje zitten nu vier meiden bij elkaar. Zodra ze mogen beginnen, maakt Anouk een cirkel met haar armen. ‘Hand in de pot voor vadertje, moedertje’ ... Na een minuut kunnen de meiden gaan spelen. De jongens gaan hun eigen weg. ‘Ik ben de moeder en jij de baby’, zegt Anouk tegen Lila. ‘Waarom?’, vraagt Mette. ‘Ik wil mama zijn, jij bent altijd de moeder.’ ‘Nou daarom, ik ben het spel begonnen’, antwoordt Anouk. En anders doe je gewoon niet mee.’ Elsje heeft al bedacht dat zij de vader is en vraagt Noor of zij dan de hond wil zijn. Dat is geregeld. Mette blijft zich verzetten. ‘Nou, dan ga ik tegen de juf zeggen dat jij altijd de baas speelt.’ 10 Behoefte aan relaties 11 12 13 14

250 Anouk kijkt angstvallig hoe Mette naar de juf loopt. De anderen gaan alvast beginnen met het spel. 1 Respect van anderen 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Basisbehoeften 12 13 14 In de verschillende niveaus van de piramide van Maslow zijn de basisbehoeften van Stevens herkenbaar. Autonomie is, naast competentie en relatie, een van de drie basisbehoeften. Als die behoeften worden vervuld, leidt dit tot persoonlijke groei en intrinsieke motivatie (Deci en Ryan 2002, 2008). Als de lagere behoefte eerst komt, zou je gemakkelijk kunnen denken dat de hogere behoefte een luxe is. En dat mensen die niet aan zelfrealisatie toekomen en zich daar ongelukkig onder voelen, een luxeprobleem hebben. Dat is niet zo. Het gevoel jezelf te verwerkelijken is een algemeen menselijke behoefte. En die uit zich op het ontwikkelingsniveau van de persoon in kwestie. Dus dit uit zich op een manier die bij de leeftijd past. Volgens Behoefte aan autonomie VOORBEELD 6.4 ZIE JE MIJ? • ‘Juf, ik gooide hem zo via de muur in de mand en toen stootte hij er weer uit, zo in mijn handen. Moet je zien, juf. Juf, kijk nou!’ • ‘Meester, kijk eens hoe hoog ik zit!’ • ‘Ik ben sterk he, juf?’ • ‘Zooo, zag je dat?’ Niveau 4 – Behoefte aan waardering Kleuters willen graag laten zien wat zij kunnen. Respect van anderen, erkenning voor kennis en kunde en weten dat je gezien wordt, is belangrijk voor ze. Je competent voelen en ervaren dat je gewaardeerd wordt. Een kleuter heeft al langere tijd een besef van ‘ik’ en dus van erkenning van dat ik. Hoe fijn is het als ook anderen zien en benoemen dat je iets al best goed kan? Niveau 5 – Zelfrealisatie De top van de piramide van Maslow wordt het niveau van zelfrealisatie genoemd. De behoefte aan het hoogst haalbare uit jezelf halen en je optimaal ontplooien. De behoefte aan autonomie. Wie ben ik? VOORBEELD 6.5 EIGEN KEUZE De meester legt uit: ‘Vandaag mogen jullie kiezen in dit vak. Ik heb een heleboel blokken neergelegd, hoepels en drie matjes. Jullie mogen zelf verzinnen wat je gaat doen. Je mag samen iets bedenken of lekker alleen spelen. Kijk maar.’ Na drie minuten gaat de meester naast Vincent op de bank zitten. ‘Wil je niet meedoen?’, vraagt de meester. ‘Nee, ik vind dit een stom spel dat zij spelen. Hier heb ik geen zin in’, antwoordt Vincent. ‘Oké, dat mag. We hebben nog vijf minuten voor we gaan wisselen. Je kunt blijven zitten of je kunt een eigen spel verzinnen. Jij mag kiezen’, en de juf loopt naar een ander vak.

WAT IS EEN KLEUTER? Maslow voelt een mens zich pas echt mens als hij zichzelf verwerkelijkt. De hogere behoeften horen erbij en iedere leerling wil aan zelfverwerkelijking toekomen. Althans, als je van de piramide van Maslow uitgaat. Er bestaat ook een andere piramide: de behoeftepiramide van Pinto. David Pinto onderkent dat er verschillende culturen zijn en dat de mensen binnen die verschillende culturen ook verschillende behoeften hebben. In de basis hebben alle mensen dezelfde fundamentele behoeften. Hoger in de piramide wijkt de piramide van Pinto af van die van Maslow. Behoeftepiramide van Pinto Eind vorige eeuw heeft David Pinto een tweede behoeftepiramide geschetst. Dit deed hij op basis van twee verschillende culturen. De westerse cultuur en de niet-westerse cultuur. Volgens hem is er een grote groep mensen op deze aarde op wie de piramide van Maslow niet van toepassing is. Pinto heeft gekozen voor de benamingen: • G-cultuur (grofmazig): hier zijn algemene gedragsregels. Ieder individu vertaalt deze gedragsregels naar zijn eigen, specifieke situatie. De G-cultuur wordt ook wel de ik-cultuur genoemd. De piramide van Maslow sluit hierop aan en is vooral in de westerse landen van toepassing. Het individu neemt hier een belangrijke plaats in. Dit houdt in dat er gestreefd wordt naar het maken van eigen keuzes waarop je aangesproken kunt worden. • F-cultuur (fijnmazig): hier zijn gedetailleerde regels die een voorschrijvend karakter hebben. De nadruk ligt op het collectief. Er is weinig ruimte voor het individu. De F-cultuur wordt ook wel de wij-cultuur genoemd. De Turkse, Marokkaanse en de Chinese cultuur zijn hier voorbeelden van. Waarden, normen en regels die vooral binnen familieverbanden en gemeenschap gelden, spelen een belangrijke rol. Binnen de F-cultuur word je vooral gestuurd door de sociaal-culturele context. Zelf heb je hierbinnen nauwelijks een keus. De piramide van Pinto schetst de behoefteniveaus voor de F-cultuur. FIGUUR 6.2 Behoeftepiramide van Pinto 251 1 2 3 G­cultuur 4 5 F­cultuur 6 7 8 9 10 Eer 11 Goede naam 12 Behagen groep 13 Primaire behoeften 14

252 1 2 Veiligheid en geborgenheid 3 4 Lid van een groep 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Voorkomen van gezichtsverlies Reputatie De behoeftepiramide van Pinto bestaat uit vier verschillende lagen. Als je de piramide van Pinto naast die van Maslow zet, valt op dat er niet alleen een verschillend aantal niveaus is, maar dat deze niveaus ook anders worden ingevuld. De overbekende piramide van Maslow heeft een prominente plaats binnen de motivatieleer binnen lerarenopleidingen. Dit geldt in veel mindere mate voor de piramide van Pinto. Niveau 1 – Primaire behoeften Onder de primaire behoeften worden de fysiologische behoeften zoals eten, slapen, fysiek contact en beweging bedoeld en de behoefte aan veiligheid en geborgenheid. Binnen de F-cultuur is de groep rondom een kind dat voor de primaire behoeften zorgt groot. Naast de ouders zorgen ook oudere broers en zussen, overige familieleden en leden in de gemeenschap voor het kind. Geheel volgens het Afrikaanse gezegde: it takes a village to raise a child. Niveau 2 – Behagen groep In culturen met een F-structuur worden mensen beschouwd als lid van een groep. De groep vormt de basis voor deelname aan de maatschappij. Het individu deelt verantwoordelijkheden met de leden van de groep. Het individu zal zijn rol zo goed mogelijk moeten vervullen en de harmonie van de groep niet verstoren. Niveau 3 – Goede naam De groep staat centraal. De identiteit en hoe men leeft, wordt bepaald door de normen en waarden van de groep waartoe men behoort. Binnen de F-cultuur is het van belang de goede naam van de familie hoog te houden. Dat wat een individu als lid van de familie of gemeenschap doet, heeft direct invloed op de gehele groep. Ieder lid is medeverantwoordelijk voor het groepsbelang. Een goede naam hebben is van cruciaal belang. Deze naam wordt voor een belangrijk deel bepaald door de reputatie die door de familie is opgebouwd. Ieder gezinslid wordt op het hart gedrukt geen smet op de goede naam te maken. Het kind aanspreken op bijvoorbeeld buitensporig gedrag betekent dat het gezin en de opvoeding wordt aangesproken. Niveau 4 – Eer Aantasting van het aanzien of de eer kan ernstige gevolgen hebben. De bescherming van de familie-eer en het voorkomen van gezichtsverlies, schande en aantasting van de eer, zijn van levensbelang. Grove aantasting van iemands eer in aanwezigheid van personen die, in zijn ogen, sociaal minder zijn, vereist volgens gebruiken in de F-structuur een onmiddellijke tegenactie om zo de eer te herstellen. De piramide van Pinto is vooral gebaseerd op de theorie over eerdere generaties uit niet-westerse culturen. De praktijk van nu is vele malen genuanceerder omdat verschillende generaties op diverse manieren zijn geïntegreerd. Het is niet meer dan logisch dat de verschillende gedragingen zich soms lastig laten ordenen in de verschillende lagen zoals aangegeven in de piramide. Dit heeft ook zeker te maken met het gegeven dat integratie een continu en voortschrijdend proces is. De kinderen die nu op school zitten zijn veelal van de derde generatie of al weer kinderen hiervan. Ze zijn bewust en onbewust in verschillende mate beïnvloed door de westerse cultuur. Daar waar bij de eerste generatie is aangeleerd dat je volwassenen niet aankijkt als ze tegen je praten, weten de meeste kinderen van nu dat je op school

WAT IS EEN KLEUTER? de juf of meester wel aan moet kijken als je in gesprek bent. Thuis is soms anders dan op school. 1 2 3 4 5 We zien elkaar De piramides vergeleken Bij beide piramides wordt het belang van primaire behoeften benadrukt. Daar waar Pinto ze samenvat in één laag, splitst Maslow ze naar twee lagen: fysiologische behoeften en veiligheid. Pas op het moment dat deze basisbehoeften bevredigd zijn, is er ruimte voor de tweede laag. Hier ontstaan de verschillen. Een belangrijk verschil tussen de piramide van Maslow en die van Pinto is dat bij Pinto het eigenbelang ondergeschikt is aan het belang van de groep. Binnen de fijnmazige cultuur heeft het individu weinig speelruimte. Waarden, normen en regels, vooral binnen familieverbanden, spelen een belangrijke rol en je blijft binnen die nauwe grenzen. Kinderen krijgen een religieuze opvoeding en leren hun ouders te gehoorzamen en te respecteren. Binnen de piramide van Maslow is het ultieme streven de zelfrealisatie van het individu. Ieder mens heeft binnen de G-cultuur het recht op zelfontplooiing; op zoek naar de eigen ik. Ook hier gelden uiteraard waarden, normen en regels, maar in de grofmazige cultuur is de speelruimte voor het individu een stuk groter om zelf op ontdekking uit te gaan. Wat past bij mij? Wat wil ik? Wie ben ik? Omgaan met cultuurverschillen Als leerkracht neem je je eigen culturele achtergrond mee. Vanuit deze achtergrond wordt gekeken naar het gedrag van de kinderen, interpreteer je het en reageer je. Scholen in Nederland denken en handelen over het algemeen vanuit de G-cultuur. In je klassensituatie kom je op veel scholen kinderen uit de F-cultuur tegen. Dit zijn kinderen die in een niet-westers land zijn geboren of kinderen die ouders, grootouders hebben die niet in Nederland geboren zijn. Dit kan zowel jou, als leerkracht, maar ook de kinderen in een lastige ‘spagaat’ brengen. 6 7 8 9 Waarden, normen, regels 10 11 12 Gedrag interpreteren 13 14 253

284

285 7 1 Motorisch leren 2 3 4 7.1 Wat is motorisch leren? 7.2 7.3 7.4 7.5 5 Oude theorieën gaan voorbij Nieuwe inzichten De motorische leercirkel Motorische competentie Iedereen beweegt wel eens. Eigenlijk beweeg je continu. Vaak weet je wel waarom je beweegt, maar niet hoe. Hoe worden de meer dan 700 spieren die je bezit aangestuurd en hoe slaag je erin nieuwe bewegingen aan te leren? Spieren en gewrichten worden op een bijzondere en ingenieuze wijze aangestuurd waardoor er een samenspel van gecoördineerde en op elkaar afgestemde bewegingen tot stand komt. Een samenspel dat je in staat stelt in een fractie van een seconde te reageren op gebeurtenissen om je heen. Je kunt een bal vangen die wordt toegegooid, maar je hebt geen weet van de processen die nodig zijn om deze schijnbaar zo simpele handeling te verrichten. Je stapt op de fiets zonder er een seconde bij na te denken hoe je dit precies doet. Kleuters kunnen ook veel, maar moeten ook nog heel veel vaardigheden leren. Dit is precies de vraag waarover het hier gaat. Hoe kinderen bewegingen leren en hoe ze, na verloop van tijd, steeds beter hierin worden. De uitdaging voor de theorieën over motorisch leren is dan ook gelegen in het begrijpen hoe de hersenen erin slagen om het bijna oneindige aantal variaties in bewegingsmogelijkheden te controleren en te besturen. In paragraaf 7.1 wordt motorisch leren geïntroduceerd. Aangegeven wordt wat motorisch leren is en welke aspecten bij het leren van motorische vaardigheden een rol spelen. In paragraaf 7.2 wordt teruggegaan in de tijd, want ideeën ontstaan niet uit het niets. In oude theorieën die voorbij gaan wordt een beknopte schets gegeven van de geschiedenis van het motorische leren. Daarna worden in paragraaf 7.3 nieuwe begrippen en inzichten besproken die een belangrijke rol spelen in zowel de theorie, maar vooral in de praktijk van het ‘nieuwe’ motorische leren. De vertaalslag naar de praktijk van leren van bewegende kleuters wordt gemaakt. 6 7 8 9 10 11 12 13 14

286 De motorische leercirkel wordt in paragraaf 7.4 besproken als praktisch hulpmiddel om naar motorisch leren te kijken. Ter afronding van dit hoofdstuk (paragraaf 7.5) wordt de motorische competentie, als ‘werk in uitvoering’, nader bekeken. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Motorisch leren gaat over het steeds beter afstemmen van geleerde vaardigheden op de omgeving 10 11 12 13 14 Bij motorisch leren gaat het om vaardigheden die nog niet beheerst worden. Bij motorisch controleren gaat het om vaardigheden die beheerst worden en die steeds beter worden afgestemd op de omstandigheden waarin die vaardigheid nodig is. Het motorisch leerproces heeft een aantal kenmerken en het maakt niet uit of het dan gaat over klimmen, duikelen, fietsen, het gooien van een bal, het eten met vork en mes, tennissen of autorijden. Steeds zijn vergelijkbare kenmerken zichtbaar. 7.1.1 Kenmerken van motorisch leren In het motorisch leerproces van toenemende vloeiendheid, accuratesse en snelheid is een aantal kenmerken te benoemen: • Hoe meer herhalingen hoe beter een vaardigheid beheerst wordt, oftewel oefening baart kunst. Dit verschijnsel staat bekend als de power law of practice. Motorische leerprocessen Controleprocessen ‘Er is niets zo praktisch als een goede theorie en er is niets zo theoretisch als een goede praktijk.’ § 7.1 Wat is motorisch leren? Motorisch leren is het proces van toenemende vloeiendheid, accuratesse en snelheid van bewegingen (Schmidt & Lee, 2005). Dit proces van op een steeds effectievere en meer efficiënte manier bewegen is van toepassing op complexe vaardigheden zoals op je fiets stappen en wegrijden, in bomen klimmen en pianospelen of meer eenvoudige vaardigheden als het gooien, vangen of stuiten van een bal. Ook spelen motorische leerprocessen een rol bij het bewaren van je evenwicht of bij het opvangen van een (bijna) val. Motorisch leren en motorische controleprocessen gaan over het leren van en het steeds beter afstemmen van die geleerde vaardigheden op de omgeving. De relatie tussen leren en controleren laat zich het best beschrijven door figuur 7.1. FIGUUR 7.1 Relatie tussen leren en controleren Motorisch lerenMotorisch controleren Nog niet beheersen Steeds beter beheersen Volledig beheersen

MOTORISCH LEREN • De toename van het vaardigheidsniveau is te zien in accuratesse: – De nauwkeurigheid gaat omhoog: verhouding aantal raak en mis verandert. – Er is minder tijd nodig om de vaardigheid uit te voeren: de uitvoering verloopt sneller. • De bewegingen vergen steeds minder aandacht: – Je kunt naast het uitvoeren van de beweging ook nog iets anders doen. Je kunt bijvoorbeeld een bal stuiten en om je heen kijken. Je kunt jongleren en tegelijkertijd een praatje maken. • Naarmate de uitvoering meer nauwkeurigheid vraagt, zal de snelheid waarmee de beweging wordt uitgevoerd, weer lager zijn. De sturing van de beweging vindt van centraal naar steeds meer distaal plaats. Steeds kleinere spiergroepen worden bij de uitvoering van een beweging betrokken, waardoor er een steeds fijnere en meer nauwkeurige afstemming op het bewegingsdoel mogelijk wordt. Wanneer een gekende activiteit moeilijker wordt, bijvoorbeeld door de specifieke opdracht die wordt gegeven, door stress of de tijdsdruk die wordt toegevoegd, dan wordt de uitvoering weer dichter bij het centrum van het lichaam en minder fijn en nauwkeurig uitgevoerd. Dit geldt zowel voor kinderen als voor volwassenen. Als een kleuter vrij alternerend kan klimmen in een schuine ladder en daarna voor het eerst met enige angst (stress) in een verticale ladder klimt, zul je ander beweeggedrag zien. Het kind grijpt terug op aansluitend klimmen, blijft dichtbij het wandrek en zal veelal ook een sport onder zijn oksel klemmen. 3 Van centraal naar distaal 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Even een stapje terug 13 Op eigen niveau kun je dit verschijnsel ervaren als je bijvoorbeeld bij steps een dans gaat uitvoeren waarbij je ook armbewegingen moet gaan maken Op het moment dat het tempo omhoog gaat (tijdsdruk) zie je veel kortere en minder ruime armbewegingen ontstaan. De beweger heeft veelal het gevoel onvoldoende tijd te hebben om de bewegingen volledig uit te voeren. 14 1 2 287

288 1 2 3 Motorprogramma 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Blijvende verandering Een proces dat leidt tot relatief duurzame veranderingen in het gedragspotentieel als gevolg van specifieke ervaringen met de omgeving. Deze definitie bevat aspecten die het waard zijn om stil bij te staan. Ze spelen namelijk een belangrijke rol bij het effectieve gebruik en de evaluatie van motorische leerprocessen (Beek, 2011). De drie aspecten van motorisch leren zijn: • relatief duurzaam • gedragspotentieel • specifieke ervaringen Relatief duurzaam Van motorisch leren is alleen dan sprake wanneer het vermogen een bepaald gedrag te vertonen blijvend is veranderd (Beek, 2011). Met andere woorden, dat wat geleerd is moet beklijven, in het ‘lijf opgenomen’, geïncorporeerd, anders is er niets geleerd. Dit eerste aspect zorgt voor een onderInvloed op hersenen De toename van de activiteit die zichtbaar wordt in een grotere vloeiendheid, een hogere snelheid van uitvoering en een steeds efficiëntere afstemming op de omgeving, gaat gepaard met een verandering in de hersenen. Je staat er waarschijnlijk nauwelijks bij stil, maar je beïnvloedt als leerkracht de hersenen van kinderen continu. Alle bewegingen, alles wat je doet, worden immers aangestuurd door de hersenen. Elk leerproces heeft veranderingen in de hersenen tot gevolg. Bij motorische leer- en controleprocessen vormen de hersenen zich naar de bewegingen en vaardigheden die worden geleerd en uitgevoerd. Door motorisch leren worden dus interne hersenprocessen geactiveerd. Deze hersenprocessen leiden tot een relatief permanente verandering in de mogelijkheid om motorische vaardigheden min of meer geautomatiseerd uit te voeren. Om dit te kunnen, bouwen de hersenen motorprogramma’s op. Een motorprogramma kun je opvatten als de structuur die de hersenen maken van het beeld, de bewegingsvoorstelling, dat je voor jezelf hebt gemaakt van de uitvoering van een bepaalde vaardigheid. In deze motorprogramma’s wordt een aantal karakteristieken van de uit te voeren activiteit vastgelegd: • de volgorde van deelbewegingen • temporele kenmerken – wanneer de (verschillende) deelbewegingen moeten worden uitgevoerd • krachtskenmerken – met hoeveel kracht en tempo moeten de deelbewegingen worden uitgevoerd? – dit vraagt om een juiste instelling van de krachtsdosering door de afstemming van de verschillende spier(groepen) op elkaar Het resultaat van dit motorische leerproces, het opbouwen van motorprogramma’s wordt zichtbaar in doelgerichte, efficiënte, en effectief op de omgeving afgestemde bewegingen. Doelgerichte, vaardige bewegingen hebben een vloeiend verloop. Als bewegingen uit meerdere delen bestaan, dan zal de eerste vloeiend overgaan in de volgende deelbeweging. Aan de hand van een aantal kernmerken is een beeld geschetst van het leren van motorische vaardigheden. 7.1.2 Aspecten van motorisch leren Hier volgt een definitie van motorisch leren:

MOTORISCH LEREN scheid tussen oefenresultaat en leerresultaat. De prestaties tijdens een oefening, training of les zeggen niet direct iets over het leerresultaat. Bij leren gaat het niet om het onmiddellijke zichtbare effect van de oefening op de prestatie, maar om de gevolgen op langere termijn. 1 VOORBEELD 7.1 RELATIEF DUURZAAM KOPPELTJE DUIKELEN 2 3 4 5 6 Het is de eerste keer dat in groep 1 het ‘over de kop gaan’ wordt aangeboden. Juf Mira heeft verschillende activiteiten bedacht waarin het ‘over de kop gaan’ kan worden geoefend; koprollen in verschillende situaties, duikelen over een duikelstang en ze heeft de klimtoren zo opgebouwd dat hierin ook mogelijkheden zijn om te duikelen. De juf heeft ervoor gezorgd dat ‘koppeltje duikelen’ flink kan worden geoefend. Mark, Karel, Marie en Yanick oefenen enthousiast. Ze duikelen, hebben de grootste lol en gaan in de verschillende situaties met enige hulp regelmatig over de kop. Alleen Mark vindt het nog wat spannend en eng. De juf helpt hem een aantal keer en dan lukt het hem ook. Yanick heeft nog extra aanwijzingen nodig. Elke keer als de juf zegt ‘rol als een balletje’ lukt het hem. Uiteindelijk lukt het alle vier zonder hulp te duikelen. Na afloop kijkt de juf tevreden terug op de les. Zo noteert de juf dat ze alle vier kunnen ‘koppeltje duikelen’. Twee weken later staat ‘over de kop gaan’ weer op de planning. De juf biedt een aantal dezelfde en ook een aantal nieuwe duikelsituaties aan. Wat schetst haar verbazing. Yanick en Marie lukt het niet (meer) over de kop te gaan; bijzonder, de vorige keer konden ze het toch? Mark en Karel duikelen alsof ze nooit anders zijn gewend. In voorbeeld 7.1 komt het verschil tussen leren en oefeneffect naar voren. Er wordt van leren gesproken als de activiteit, het ‘koppeltje duikelen’ structureel is verbeterd ten opzichte van het begin van de oefenperiode. Bij Mark en Karel was dit het geval en wordt er gesproken van een leereffect. Bij Yanick en Marie was sprake van een oefeneffect, omdat het trucje na een periode van niet oefenen niet meer kon worden uitgevoerd. Voor de praktijk van het bewegingsonderwijs betekent dit concreet dat de kleuter, wanneer de 7 8 9 10 11 12 13 14 289

290 volgende keer dezelfde activiteit, spel of oefening weer wordt aangeboden ‘het beter’ doet, er iets is geleerd. Gedragspotentieel 1 2 3 4 5 6 7 8 Omgeving 9 10 11 12 13 14 Specifieke ervaringen Motorisch leren is het gevolg van specifieke ervaringen met de omgeving die het resultaat zijn van oefenen. Door uitproberen, vaak herhalen en oefenen van een bepaalde activiteit word je ergens beter in. VOORBEELD 7.3 GEVAREERD SPRINGEN ALS SPECIFIEKE ERVARING Als je probeert meer inzicht te krijgen in het bewegingsgedrag en het gedrag meet aan de hand van een ‘testsituatie’, dan mag je concluderen dat de motorische gedragingen die een kleuter tot zijn beschikking heeft (gedragspotentieel), is vergroot als de uitvoering structureel beter is. Een incidentele verbetering van de prestatie, zoals in het begin van het voorbeeld een enkele keer het pittenzakje in de doos gooien, is hiervoor niet voldoende. VOORBEELD 7.2 UITBREIDING GEDRAGSPOTENTIEEL Carolien en Youri zijn om en om pittenzakken in een doos aan het gooien. Bij de eerste keer dat deze activiteit werd aangeboden, drie weken terug, viel er af en toe een pittenzak in de doos, soms ertegenaan, maar vaak ook kwamen de pittenzakken helemaal niet eens in de buurt van de doos. In de tussenliggende tijd heeft de leerkracht deze activiteit nog drie keer aangeboden. Vandaag, een maand later, gooien Carolien en Youri bijna alle pittenzakken in de doos. Slechts een enkele keer is er nog een afzwaaier. Gedragsmogelijkheden Motorisch leren heeft betrekking op veranderingen in het gedragspotentieel. Bij gedragspotentieel gaat het om het vermogen bepaald gedrag te kunnen vertonen. Dit is een interessant aspect omdat gedragspotentieel niet direct waarneembaar is. Een verandering in de gedragsmogelijkheden is alleen indirect zichtbaar via het gedrag of de prestatie. Het kan dan ook alleen worden afgemeten aan de hand van het gedrag dat iemand laat zien.

MOTORISCH LEREN Jan vindt het heel leuk om van dingen af te springen. Als je er op kunt klimmen, springt Jan ervan af. Niet alleen springen maar zo springen dat je niet omvalt. Jan wil op zijn voeten landen. De hele dag klimt hij op muurtjes en andere verhogingen om ervan af te springen. In het speellokaal laat hij deze truc ook zien. Hij klimt op de kasten om ervan af te springen. Ook de klimtoren gebruikt hij om van af te springen. Zodra het hem lukt om zonder om te vallen van een bepaalde sport te springen, gaat hij weer een sport hoger. 291 1 2 Door ergens meer ervaring in op te doen en de activiteit steeds opnieuw uit te voeren word je er beter in. Deze verandering in zijn bewegingsgedrag, het steeds beter kunnen landen, is het resultaat van oefening. 7.1.3 Uitdagingen voor de praktijk Voor het beter leren uitvoeren van motorische vaardigheden in de praktijk zitten in de drie besproken aspecten serieuze uitdagingen. Deze uitdagingen worden hier vragenderwijs aan de orde gesteld. Op welke manier is de progressie te monitoren? Het is belangrijk te weten of er inderdaad motorisch ook iets wordt geleerd. Je kunt wel oefenen, maar heeft dit ook een leereffect? Is het niet alleen een oefeneffect dat weer heel snel is verdwenen? Dit zijn vragen die te maken hebben met in hoeverre een activiteit wordt onthouden (retentie). Relevant is ook de vraag of een geleerde activiteit in een andere, maar vergelijkbare, situatie kan worden uitgevoerd (transfer). Kun je invloed hebben op de leercurve? De leercurve geeft de relatie aan tussen de mate van oefenen en het prestatieniveau. Kun je door op een andere manier activiteiten of vaardigheden aan te bieden invloed uitoefenen op het oefenresultaat en op het leerresultaat? Levert een andere instructievorm of een veranderd arrangement een ander oefen- of leerresultaat op? FIGUUR 7.2 Leercurve 10 Maximaal haalbaar niveau 11 12 13 Mate van oefening 14 4 5 6 7 8 9 3 Prestatieniveau

292 1 2 3 4 5 6 7 8 Wat deed je nou? 9 10 11 12 13 14 Traditionele theorieën § 7.2 In deze paragraaf is een algemeen beeld gegeven over wat onder motorisch leren wordt verstaan. Kernmerken zijn beschreven en er is een drietal belangrijke aspecten van dit leren geschetst. Tot slot is een aantal uitdagingen beschreven en zijn aandachtspunten benoemd die een rol spelen bij het beter en effectiever motorisch leren. Oude theorieën gaan voorbij In de loop der tijd is nagedacht over het leren bewegen. Het gaat dan vooral over de vraag hoe vaardigheden en bewegingen beter en effectiever kunnen worden aangeleerd. De wetenschap houdt zich er al heel lang mee bezig en verschillende theorieën zijn in de loop der jaren ontwikkeld. Elk met haar eigen accenten. De laatste jaren is er veel veranderd in de wijze waarop er naar motorisch leren wordt gekeken. De theorie van motorisch leren heeft onder invloed van diverse ontwikkelingen een flinke facelift ondergaan. In deze paragraaf worden enkele traditionele theorieën over hoe veranderingen in het bewegingsgedrag verklaard werden beschreven. Een tweetal theorieën dat door de jaren heen is ontwikkeld, wordt toegelicht. Aan het driefasenmodel van Fitts en Posner wordt ruim aandacht besteed, de schema - theorie van Schmidt wordt beknopt beschreven. Hoe wordt er precies geleerd? Als je weet op welke wijze er wordt geleerd kun je daar je instructie op afstemmen zodat de effectiviteit van je onderwijs wordt vergroot. De vraag naar de methodische en systematische opbouw van het aanbieden van activiteiten en vaardigheden dringt zich nu op. Hoe kun je met de bewegingsuitdaging als vertrekpunt een activiteit of vaardigheid moeilijker of makkelijker maken? Hoe zit het met feedback geven? Zijn er effectieve en minder effectieve vormen van feedback? En op welk moment, in het motorische leerproces, geef je dan die feedback en in welke vorm? Dit zijn vragen die het aanleren van motorische vaardigheden interessant en tegelijkertijd complex maken.

MOTORISCH LEREN De ecologische theorie en de dynamische systeembenadering, waarop de visie op het nieuwe motorische leren is gebaseerd, zijn globaal 35 jaar geleden ontstaan en nog steeds volop in ontwikkeling. Tegenwoordig vormen beide benaderingen een geïntegreerd geheel als theoretisch kader voor de bestudering van het motorisch leren. De theorie van het zogenoemde ‘nieuwe’ motorisch leren is vrij complex en abstract. Ondanks dat de theorie soms lastig te begrijpen en te ‘vatten’ is, is het op dit moment de belangrijkste en vruchtbaarste ontwikkeling op het terrein van motorisch leren. Het is een visie op motorisch leren die ook consequenties heeft voor de praktijk van het onderwijs in bewegen met kleuters. 7.2.1 Het driefasenmodel Begin jaren 70 en de jaren daarna was een belangrijke en vruchtbare periode voor de ontwikkeling van kennis op het terrein van het motorisch leren en de bewegingssturing. Naast Schmidt (1975) hebben Fitts en Posner (1967) de interesse en de belangstelling voor het motorisch leren een flinke impuls gegeven. Schmidt gaat ervan uit dat zich tijdens het leren van motorische vaardigheden gegeneraliseerde motorische programma’s vormen. Je leert dus geen specifieke bewegingen, maar beweegregels. Deze beweegregels kun je opvatten als de motorische grammatica op grond waarvan de motorprogramma’s worden geschreven. Deze gegeneraliseerde motorprogramma’s, de zogenoemde schema’s, bestaan volgens Schmidt voor bepaalde klassen van gelijksoortige bewegingen. Je kunt dit globaal vergelijken met de ordening binnen bewegingsthema’s en de leerlijnen. Het mooie is dat eenzelfde programma onder verschillende omstandigheden een consistent bewegingspatroon laat zien. Het uitvoeren van een bepaalde vaardigheid, bijvoorbeeld het schrijven van letters, ziet er op het digitale schoolbord (verticaal) of op papier (horizontaal) hetzelfde uit. Variatie in de beweging komt tot stand doordat binnen een gegeneraliseerd motorprogramma (schema) de instellingen van bewegingsparameters zoals volgorde, timing en kracht worden veranderd. Ook Schmidt onderscheidt een aantal fasen. Deze komen overeen met de fasen van het driefasenmodel van Fitts en Posner. De basisideeën voor het driefasenmodel: de cognitieve fase, de associatieve fase en de geautomatiseerde fase zijn eind jaren 60 neergelegd en de jaren daarna verder uitgewerkt. Deze uitgangpunten hebben geleid tot een aantal heldere motorische leerprincipes. Het is een nog steeds breed gebruikt en gedragen model. Het model stelt dat het leren van complexe bewegingen in drie fasen verloopt. De fasen kenmerken en onderscheiden zich doordat er steeds minder een beroep wordt gedaan op bewuste cognitieve processen. Dit geldt voor een lerende kleuter, maar ook voor een volwassene die een nieuwe vaardigheid onder de knie probeert te krijgen. Gaandeweg het leerproces speelt de automatisering van de bewegingsuitvoering een steeds belangrijker rol. Door de drie fasen heen neemt de cognitieve betrokkenheid af en de mate van automatisering toe. De relatie tussen de verschillende fasen en het niveau van cognitieve aandacht wordt in het driefasenmodel in figuur 7.3 weergegeven. De brede lijn tussen de verschillende fasen geeft aan dat de overgang niet heel scherp te trekken is. Oftewel, een persoon zit niet van het ene op het andere moment in een andere fase. 293 Nieuwe motorische leren 1 2 3 4 5 Beweegregels Motorische grammatica Motorprogramma’s 6 7 8 9 10 11 12 13 14

326

327 8 1 Leerlijnen bewegingsonderwijs met kleuters 8.1 8.2 8.3 8.4 Het theoretische kader Van leerlijn tot TULE-doelen Bewegingsthema’s uitgewerkt Voorbeeldlessen in tuinen Binnen het bewegingsonderwijs in Nederland wordt de indeling van bewegingsactiviteiten op basis van leerlijnen breed gedragen. De 12 leerlijnen die vallen onder kerndoel 57 van het SLO, geven structuur en overzicht in het jaarplan en bieden veel variatie en uitdaging binnen de bewegingslessen. In dit hoofdstuk worden de leerlijnen uitvoerig behandeld. Het theoretisch kader achter de landelijk erkende Tussendoelen van de Leerlijnen (TULE) wordt geschetst aan de hand van kernbegrippen als leerlijnen, bewegingsthema’s, kernactiviteiten en bewegingsuitdagingen (paragraaf 8.1). De leerlijnen worden in vier beweegtuinen onderverdeeld (paragraaf 8.2), waardoor een overzichtelijk en leerbaar schema ontstaat dat houvast biedt in de studie en in het praktisch uitwerken van lessen. Tot slot worden de 27 bewegingsthema’s verder uitgediept (paragraaf 8.3). Ook deze zijn gegroepeerd over de vier tuintjes. Ieder beweegthema wordt volgens dezelfde structuur uitgewerkt. Naast de algemene beschrijving wordt aandacht besteed aan specifieke speelkriebels van de kleuters en aandachtspunten voor jou als leerkracht. In het steeds terugkerende voorbeeld krijg je een aantal uitvoeringswijzen voor ogen, die je naar alle waarschijnlijkheid zult herkennen bij jouw kleuters. OPENINGSCASUS Paul loopt nu al een tijdje stage en krijgt steeds meer grip op de kinderen, zijn werk in de klas en de cultuur hier op school. Hij merkt dat op deze school het bewegen en een gezonde leefstijl hoog in het vaandel staan. Heel anders dan op zijn vorige stagescholen. Het verbaast hem dat iedere school zo anders omgaat met het bewegingsonderwijs. Kinderen hebben toch recht op twee keer gym in de week? En hoe zit het dan met leerdoelen? Hij weet wel dat je niet kunt blijven zitten op het niveau van bewegingsvaar6 7 8 9 10 11 12 13 14 2 3 4 5

328 1 2 3 4 5 6 Kerndoelen Primair Onderwijs 7 8 9 10 11 12 13 14 Streefdoelen KERNDOEL 58 De leerlingen leren samen met anderen op een respectvolle manier aan bewegingsactiviteiten deelnemen, afspraken maken over het reguleren daarvan, de eigen bewegingsmogelijkheden inschatten en daarmee bij activiteiten rekening houden. KERNDOEL 57 De leerlingen leren op een verantwoorde manier deelnemen aan de omringende bewegingscultuur en leren de hoofdbeginselen van de belangrijkste bewegings- en spelvormen ervaren en uitvoeren. § 8.1 digheden, maar het is toch wel een vak? Op zijn eerste stageschool kregen de oudere kinderen hoofdzakelijk spel in de gymzaal. De toestellen kwamen nauwelijks uit de berging. Op zijn vorige stageschool hadden de kleuters iedere week een reis rond de wereld in een bewegingsbaan. Nu ziet hij dat het ook anders kan en vraagt zich af hoe dit wettelijk geregeld is. Hij googlet: ‘Op veel basisscholen wordt gewerkt aan het vormgeven van het onderwijs, bijvoorbeeld door verbeteren van de samenhang en afstemming tussen leergebieden. De kerndoelen voor het primair onderwijs zijn daarbij vaak leidraad. Deze kerndoelen geven de wettelijke kaders voor de kern van de onderwijsinhoud. Kerndoelen laten op hoofdlijnen zien wat belangrijk wordt gevonden om kinderen mee te geven in het primair onderwijs. De inhoud is in de kerndoelen niet heel precies omschreven. De wetgever geeft op die manier scholen de mogelijkheid om zelf invulling te geven aan de inhoud van hun onderwijs. De kerndoelen zijn geordend in zeven leergebieden: Nederlands, Engels, Friese taal, rekenen en wiskunde, orientatie op jezelf en de wereld, kunstzinnige oriëntatie en bewegingsonderwijs.’ Het theoretische kader Sinds 2006 is de derde generatie kerndoelen van kracht binnen het basisonderwijs. Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO) is het nationaal expertisecentrum voor leerplanontwikkeling dat alle kerndoelen voor het basisonderwijs heeft beschreven in het boekje Kerndoelen Primair Onderwijs. Met ingang van het schooljaar 2009/2010 zijn deze kerndoelen volledig ingevoerd in Nederland. De 58 kerndoelen zijn leidend voor de invulling van het basisonderwijs. Voor het bewegingsonderwijs zijn twee kerndoelen beschreven, kerndoel 57 en kerndoel 58. Kerndoel 57 is gericht op de bewegingsdoelen binnen de les en kerndoel 58 is gericht op de reguleringsdoelen binnen het bewegingsonderwijs. De kerndoelen zijn streefdoelen die aangeven waarop basisscholen zich moeten richten bij de ontwikkeling van hun leerlingen van groep 1 tot en met groep 8. Scholen mogen zelf bepalen hoe de kerndoelen binnen bereik komen.

LEERLIJNEN BEWEGINGSONDERWIJS MET KLEUTERS FIGUUR 8.1 Kerndoelen bewegingsonderwijs Kerndoelen ... ... SLO ... ... Bewegingsonderwijs 58 3 4 Om scholen meer handvatten te geven hoe het bewegingsonderwijs mogelijk verder in te vullen, heeft de SLO in opdracht van het ministerie van OCW de kerndoelen verder uitgewerkt. Voor een praktische indeling van het vakgebied is binnen het bewegingsonderwijs in Nederland een gemeenschappelijke basis gevonden in de indeling volgens 12 leerlijnen en de daaraan gekoppelde bewegingsthema’s. Ieder bewegingsthema wordt gekenmerkt door een eigen bewegingsuitdaging. Deze indeling biedt scholen houvast om een gevarieerde invulling te geven aan het jaarplan bewegingsonderwijs. Het is aan de scholen zelf, welke keuzes ze hierin maken. De leerlijnen zijn beschreven bij kerndoel 57 (Mooij e.a., 2008). 8.1.1 Leerlijnen en bewegingsthema’s Het verder uitsplitsen van kerndoel 57 gebeurt aan de hand van 12 leerlijnen. In onderstaande subparagrafen wordt het theoretisch kader geschetst met daarin een uitwerking van begrippen die gekoppeld zijn aan de term leerlijnen. Ook wordt een aantal veelgebruikte verwante en relevante begrippen binnen het bewegingsonderwijs uitgelegd. Wat zijn leerlijnen? Kerndoelen worden in ons land uitgewerkt in leerlijnen. De leerlijnen samen vormen het geheel van een leergebied dat aangeboden wordt tijdens de basisschooltijd. Een leerlijn is in dit geval de lijn waarop leerlingen van groep 1 tot en met groep 8 rondom één van de 12 onderdelen van het bewegingsonderwijs vaardigheden leren kennen en leren kunnen. Een leerlijn geeft richting aan wat er behandeld wordt per leeftijdsgroep. De leerlijn is opgebouwd van eenvoudig naar complex. De uiteindelijke praktische invulling van de leerlijnen kan per school sterk verschillen. Voor het bewegingsonderwijs zijn leerlijnen in vieren opgedeeld. Telkens worden twee leerjaren bij elkaar gepakt. Groep 1 en 2 samen, groep 3 en 4, groep 5 en 6 en tot slot groep 7 en 8. Hierdoor heb je als school twee jaar de tijd om de tussendoelen, die per leeftijdscategorie beschreven staan, veelvuldig aan te bieden en te bereiken. Het aanbod binnen zo’n leerlijn wordt naarmate het kind ouder wordt steeds complexer. De onderwijstijd die aan iedere leerlijn en elk bewegingsthema wordt besteed verschilt per leeftijdscategorie. Daar waar mikken in de onderbouw veel aandacht behoeft, gaat dit in de bovenbouw veelal over 12 Leerlijnen 9 10 11 Richtinggevend 12 13 14 5 6 7 8 1 57 2 329

330 Leerlijnen 1 2 3 Gemene deler 4 5 6 7 Spanningsveld 8 9 10 11 12 13 14 Bewegingsprobleem Bewegingsuitdaging Een voorbeeld van een bewegingsuitdaging met tegengestelde belangen: Tikspelen → Afgooispelen → Lukt het mij om jou af te gooien, terwijl jij probeert dit te voorkomen? Ook hier: welk spel je ook speelt binnen dit bewegingsthema, dit zal het spanningsveld zijn. In de literatuur (Mooij, 2011) wordt ook wel gesproken van een bewegingsprobleem. Kinderen ervaren ‘dit probleem’ als een uitdaging, als iets spannends, vandaar bewegingsuitdaging. Ze gaan de uitdaging aan en op zoek naar een oplossing voor ‘het probleem’. De kast is wel heel hoog, hoe kom ik hier nou weer van af? Dat is de uitdaging. Er is sprake van een bewegingsuitdaging wanneer: • een activiteit langdurig boeiend kan worden gehouden; er moet spanning blijven in het wel en niet lukken van een activiteit • het aangeeft in welke richting de leerkracht de kinderen wil beïnvloeden Wat zijn bewegingsuitdagingen? De essentie van ieder bewegingsthema wordt omschreven in de bewegingsuitdaging. Elk bewegingsthema heeft zijn eigen bewegingsuitdaging. De uitdaging omschrijft het spanningsveld tussen net wel of net niet lukken. Soms is dit gericht op het individu en soms geeft het tegengestelde belangen aan, zoals bij bijvoorbeeld tikspelen waar meerdere rollen tegelijk actief zijn. Een voorbeeld van een individuele bewegingsuitdaging: Balanceren → Glijden → Lukt het mij om vaart te maken op een glijvlak en in balans vaart te houden? Het maakt niet uit voor welke leeftijdsgroep jij een activiteit bedenkt met een glijbaan. Dit zal de essentie blijven van de uitdaging. Of je nou zittend of staand van de glijbaan af gaat. Of je nou direct landt op een matje of dat je afzweeft voor je landt. Bijvoorbeeld balanceren heeft vier bewegingsthema’s: balanceren, rijden, glijden en acrobatiek. Bij alle vier draait het om wel of niet in balans blijven ten opzichte van uit balans gaan. Toch zijn ze allemaal net even anders, vandaar de verdere onderverdeling in bewegingsthema’s. De onderlinge verschillen komen tot uiting in de beschrijving van de bewegingsuitdaging per bewegingsthema. in complexere doelspelen. Het pure mikken vanuit stilstand op een voorwerp wordt meer in dynamische spelvormen aangeboden. De volgende 12 leerlijnen worden onderscheiden: 1 Balanceren 2 Klimmen/klauteren 7 Jongleren 8 Hardlopen 3 Zwaaien 9 Tikspelen 4 Springen 10 Doelspelen 5 Over de kop 11 Stoeispelen 6 Mikken 12 Bewegen op muziek Wat zijn bewegingsthema’s? In iedere leerlijn worden een tot maximaal vijf bewegingsthema’s onderscheiden. Bewegingsthema’s zijn als het ware subcategorieën binnen de leerlijnen. Hoewel de bewegingsthema’s samen een gemene deler hebben, wordt per bewegingsthema de essentie duidelijk door een eigen accent.

LEERLIJNEN BEWEGINGSONDERWIJS MET KLEUTERS • het ruimte biedt voor verschillende manieren van deelnemen (in samenhang) • er een spanningsveld is die ontwikkeling in bewegingsgedrag stimuleert FIGUUR 8.2 Kerndoel 57 12 leerlijnen 1 2 3 4 5 Kerndoel 57 6 Zwaaien 7 8 9 10 11 12 1 2 3 4 Bewegingsthema ... ... Bewegingsuitdaging 5 6 7 8 Kernactiviteit(en) 9 Iedere bewegingsuitdaging is in de praktijk, de gymles, te vertalen naar vele activiteiten en oefeningen. Gedurende de hele basisschooltijd betekent dit dat de kinderen bepaalde activiteiten aangeboden krijgen die van eenvoudig steeds complexer worden. Niet te verwarren met van makkelijk naar moeilijk. Of iets complex is, zegt altijd iets over de activiteit zelf. Of iets moeilijk is, is kindgebonden. Ieder kind is immers anders en zal het anders ervaren. Het is aan de kennis en kunde van de leerkracht hoe divers het scala is aan activiteiten binnen een bewegingsthema. Om een school en daarmee de leerkracht handvatten te geven om te checken wat het vaardigheidsniveau is van de kinderen binnen een bepaald bewegingsthema, is er een aantal kernactiviteiten per bewegingsthema uitgeschreven. Wat zijn TULE-doelen? De TULE-doelen zijn de beschrijving van wat je kinderen wilt leren. Voor iedere bewegingsuitdaging heeft het SLO een tot drie tussendoelen omschreven per leeftijdscategorie. 14 Tussendoelen 10 Steeds complexer 11 12 13 331

332 1 2 3 Momentopname 4 5 6 7 8 Kernactiviteit 9 10 11 Legenda: 12 13 14 Echter, alleen de kernactiviteiten aanbieden aan de kinderen is veel te beperkt. Naast de een of twee omschreven kernactiviteiten per bewegingsthema zijn er vele variaties te bedenken op deze activiteiten. En ook vele verwante activiteiten, waar ook weer variaties op te bedenken zijn. Zo is er een groot scala aan activiteiten te bedenken waar een en dezelfde bewegingsuitleerlijn balanceren, beweging; thema glijden kernactiviteit activiteiten binnen leerlijn Eenvoudig Complex ‘De uitwerkingen in TULE laten zien hoe de inhoudsverkaveling eruit zou kunnen zien. “Zou kunnen” zeggen we met nadruk. Immers, er zijn andere opties en overwegingen denkbaar om bij elk kerndoel de inhoud in te vullen en te verkavelen over de groepen. TULE geeft één beschrijving van de mogelijke verdeling van de kerndoelen in onderwijsinhouden over een aantal jaren (Mooij e.a., 2008).’ Wat zijn kernactiviteiten? Een kernactiviteit is een activiteit of spel om een TULE-doel te realiseren. Het is een concretisering van een TULE-doel. Een kernactiviteit is een activiteit die de bewegingsuitdaging typeert. Het bevat de kern van het bewegingsthema zonder allerlei extra’s en toevoegingen. Door per leeftijdscategorie een kernactiviteit te beschrijven, wordt het mogelijk om voor die bewegings - uitdaging de leerresultaten te meten. Als de leerlijn van een bewegingsthema een film is van het leven van een vierjarige tot een kind van 12 jaar, dan zijn de kernactiviteiten vier momentopnames op die lijn. Alsof je een foto van dat moment maakt in het leerproces van het kind. FIGUUR 8.3 Voorbeeld leerlijn balanceren – bewegingsthema glijden TULE-doelen Groep 1-2 Groep 3-4 Groep 5-6 Groep 7-8

LEERLIJNEN BEWEGINGSONDERWIJS MET KLEUTERS daging in terug te vinden is (Mooij e.a., 2011). Zodra een kleuter een kernactiviteit voor groep 1 en 2 beheerst, heeft het dan ook de voorkeur om op zoek te gaan naar variatie en verwante activiteiten, in plaats van vooruit te kijken naar de kernactiviteiten van groep 3 en 4. VOORBEELD 8.1 VARIATIES EN VERWANTE ACTIVITEITEN Na de kerstvakantie ziet de vakleerkracht dat een groot gedeelte van de oudste kleuters kan rollen op een schuin vlak. Ze wil ook voor hen de uitdaging erin houden. Ze weet dat het meer oplevert als ze nu naar variatie en verwante activiteiten gaat kijken in plaats van naar de tussendoelen voor groep 3 en 4. Dat zou trouwens ook niet heel handig zijn in verband met het arrangement en de beschikbare ruimte. Uit ervaring weet ze ook, hoe gek het ook mag klinken, dat als een kleuter op een rood matje kan rollen dit niet automatisch betekent dat het op een blauw matje ook lukt. Voor een kleuter kan dit compleet anders lijken en dus een nieuwe situatie zijn. Met dit gegeven gaat ze variëren op de bestaande kernactiviteit. De schuine rode mat is anders dan een springplank met een matje erop. Tijdens de intervisie met collega vakleerkrachten informeert ze welke verwante activiteiten zij met de kleuters doen binnen dit bewegingsthema. Rollen om de lengteas kende ze al. Uiteraard achteruit rollen en de judorol. Een van de leerkrachten pakt ook wel eens een grote fysiobal en laat een kind dat wil daarop gaan liggen, dan rolt het kind met bal en al om. Grappig. 8.1.2 Overige begrippen Binnen het bewegingsonderwijs wordt een aantal begrippen veelvuldig gebruikt en soms ook door elkaar gebruikt. Dat kan enige verwarring veroorzaken bij de studie of in de praktijk. In dit boek is gekozen voor een viertal veelgebruikte begrippen met de volgende beschrijvingen. Wat zijn grondvormen van bewegen? Duwen en trekken, werpen, tillen, springen, heffen en dragen, rennen zijn voorbeelden van grondvormen van bewegen die de mens in de loop van zijn evolutie heeft ontwikkeld om te overleven (Netelenbos, 1998). Het zijn bewegingen die je op jonge leeftijd makkelijk leert. Heb je aan deze grondvormen op jonge leeftijd, tot een jaar of zes, zeven, weinig gedaan, dan wordt het steeds lastiger om ze nog te leren. De indeling volgens de grondvormen van bewegen is een oude indeling die tegenwoordig nauwelijks nog wordt gebruikt. Wat zijn basisvaardigheden? Onder basisvaardigheden worden vaardigheden verstaan die veelal binnen de leerlijnen mikken, jongleren, balanceren, klimmen en springen vallen. Het beheersen van de basisvaardigheden is een voorwaarde om in een later stadium de complexere bewegingsuitdagingen en sportspecifieke vaardigheden onder de knie te krijgen. Door de basisbewegingsuitdagingen veelvuldig aan te bieden, krijgen kleuters de kans de basisvaardigheden te leren. Het is belangrijk dat deze basisvaardigheden stabiel en flexibel worden, zodat ze gebruikt kunnen worden als middel in diverse bewegingssituaties. Denk daarbij ook aan traplopen, het op- en afstappen van een fiets en het klimmen in de auto of op een bakfiets. 12 Voorwaarde om 13 14 333 Variatie en verwante activiteiten 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Om te overleven 10 11

334 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Transfer 12 13 14 Andere context Traplopen is ook balanceren Met deze grondvormen van bewegen en basisvaardigheden zijn de bewegingsuitdagingen van de leerlijnen geformuleerd. Op deze manier hebben zowel de grondvormen van bewegen als de basisvaardigheden een plaats binnen de leerlijnen gekregen. Wat wordt bedoeld met variatie? Voor kleuters is het belangrijk dat activiteiten herhaald worden. Als iets beheerst wordt in de ene context wil dat niet automatisch zeggen dat het in een iets andere context ook beheerst wordt. Een kind dat de koprol op een rood matje bij juf Liesbeth op dinsdag kan, laat diezelfde koprol niet automatisch ook op donderdag zien bij juf Lianne op een blauw matje. Soms is een koprol op een rode mat voor een kleuter een andere situatie dan een koprol op een blauwe of groene mat. Door regelmatig te variëren met de context, leren kleuters de transfer van een vaardigheid die in de ene situatie is geleerd ook uit te voeren in een andere, vergelijkbare, situatie. Daarnaast kunnen variaties kleuters ook andere speelkriebels opleveren. Voorbeelden van variaties op activiteiten kunnen zijn: • mikken met pittenzakjes op opgehangen kranten, plastic tassen of een laken • diepspringen vanaf een kast, twee banken op elkaar of een ander object • het chaosdoelenspel met kegels, blokjes of pylonen omrollen Je kunt variaties ook veel breder zien. Variaties kunnen ook veranderingen zijn in de uitvoering zelf. Het gaat nog steeds om de vaardigheid zelf, bijvoorbeeld een bovenhandse strekworp. Door te variëren in taak (eisen), om

LEERLIJNEN BEWEGINGSONDERWIJS MET KLEUTERS geving (arrangement) en kind (kenmerken) wordt de vaardigheid stabieler en daarmee beter bestand tegen verstoringen. De vaardigheid wordt makkelijker toepasbaar in andere situaties. Het gaat dan niet meer om de vaardigheid zelf, maar om het inzetten van de vaardigheid in vele verschillende situaties waarin de vaardigheid gebruikt wordt als middel om een doel te bereiken. Voorbeelden van variaties op activiteiten in taak, omgeving en kind kunnen zijn: • mikken met bovenhandse strekworp → met pittenzakjes, tennisballen, grote ballen enz ... • mikken met bovenhandse strekworp → hoog, laag, hard of zachtjes gooien • mikken met bovenhandse strekworp → eerst een rondje draaien voor je gooit, of drie keer springen voor je gooit of met je ogen dicht of je gaat bijvoorbeeld zittend gooien Wat zijn verwante activiteiten? Verwante activiteiten zijn specifieke variaties binnen dezelfde bewegingsuitdaging. Het zijn alternatieve activiteiten die gerangschikt worden onder hetzelfde bewegingsthema. Door eigen creativiteit en het raadplegen van bronnenboeken zijn er meerdere verwante activiteiten te bedenken. Verwante activiteiten worden gezien als variatie op een kernactiviteit en kunnen ondersteunend zijn bij het boeken van leerresultaat bij de kernactiviteit (Mooij e.a., 2011). Voorbeelden van verwante activiteiten kunnen zijn: • mikken met pittenzakjes tegen kranten → mikken met ballen in een open kast • diepspringen vanaf een kast → herhaald springen op een zwiepplank • het chaosdoelenspel met kegels omrollen → het chaosdoelenspel met kegels omschoppen met een bal FIGUUR 8.4 Verwante activiteiten en variaties Variatie 335 1 2 3 4 Alternatieve activiteiten Variatie op kernactiviteit 5 6 7 8 9 10 Een kernactiviteit Complexer 12 Variatie Eenvoudiger Groep 1-2 Groep 3-4 14 13 11 Verwante activiteiten Verwante activiteiten

394

395 9 1 Het bewegingsonderwijs in de organisatie 9.1 9.2 9.3 Het speellokaal Jaarplanning bewegingsonderwijs Zorgverbreding en passend onderwijs 6 Dit hoofdstuk gaat over bewegingsonderwijs met kleuters gezien vanuit het perspectief van de organisatie van de school. Het is de verantwoordelijkheid van de directie van de school, in goede samenspraak met alle leerkrachten, dat het speellokaal en de inrichting ervan op orde is en de regels met betrekking tot het gebruik daarvan worden nageleefd en dat er een goede jaarplanning ligt (paragraaf 9.1). Het is de verantwoordelijkheid van het gehele team inclusief de directie dat de zorgverbreding bij bewegingsonderwijs goed geregeld is (zie paragraaf 9.2). Als team kun je bij de inrichting van het totale bewegingsonderwijs met kleuters dankbaar gebruikmaken van methodes en bronnenboeken. Deze komen in paragraaf 9.3 aan de orde. OPENINGCASUS Paul gaat vandaag gymles aan zijn kleuterklas geven. De juf heeft hem dit vorige week al gevraagd en hij heeft zich goed voorbereid. Hij heeft precies bedacht waar de kinderen vooraf moeten zitten, hoe hij de uitleg gaat geven, welke activiteiten en arrangementsaanpassingen hij allemaal kan doen. Kortom, hij heeft zich goed voorbereid. Juf Loes komt voordat de dag begint naar hem toe. ‘Ben je klaar voor de gymles?’, vraagt ze. ‘Ja hoor’, zegt Paul. De kinderen komen de klas binnen en mogen eerst nog even een werkje kiezen voordat ze naar de gym gaan. ‘Nou Paul’, zegt de juf om 9.10 uur, ‘dan mag jij het vanaf nu overnemen.’ Paul kijkt, want de kleuters zijn nog niet omgekleed. Loes ziet de bezorgde blik van Paul. ‘Omkleden hoort ook bij de gymles, heb je daar nog niet over nagedacht?’, zegt ze. ‘Nee’, zegt Paul, ‘dat lijkt altijd vanzelf te gaan.’ 7 8 9 10 11 12 13 14 2 3 4 5

396 § 9.1 Het speellokaal 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Middag 11 12 13 14 Tips bij het maken van een rooster: • Plan alle kleutergroepen achter elkaar. Zo maak je gebruik van dezelfde opstelling en krijgen alle kleuters hetzelfde aangeboden. • Als het klaarzetten een grote werkdruk geeft, plan de twee gymmomenten in de week dan op twee opeenvolgende dagen. Zo kun je het laten staan. Voor kleuters is herhaling alleen maar prettig en het scheelt veel gesjouw. • Maak ook afspraken over wie wanneer wat klaarzet en opruimt. Ook dit kan in een vast rooster, waardoor de last verdeeld wordt. Zo staat niemand voor verrassingen en wordt de verleiding om dan toch maar voor het gemak naar buiten te gaan nagenoeg uitgesloten. Buitenspelen TABEL 9.1 Voorbeeld wekelijks rooster beweegmomenten kleuters Dinsdag Maandag Ochtend Buitenspelen Spelen in aula, speellokaal of klas Kring en zangspelen Buitenspelen Woensdag Bewegingsonderwijs Speellokaal/ gymzaal Nieuwe les Donderdag Bewegingsonderwijs Speellokaal/ gymzaal Herhaling Buitenspelen Vrijdag Spelen in aula, speellokaal of klas Bewegen op muziek Buitenspelen Vast weekrooster Oorspronkelijke bestemming Vrijwel elke basisschool heeft een inpandig speellokaal. Een ruimte bedoeld om peuters en kleuters de gelegenheid te bieden om, naast het buitenspelen, veelvuldig en veelzijdig te spelen en te bewegen; voor de vaste gymlessen zoals aangegeven op het rooster en de tussendoormomenten, als de leerkracht merkt dat de groep daar behoefte aan heeft. In de praktijk worden veel speellokalen ook gebruikt voor andere doeleinden: als extra lokaal wegens ruimtegebrek in school, als gemeenschapsruimte, als lokaal voor activiteiten binnen het verlengde dagarrangement of als opslag voor de kerstspullen en andere spullen die nergens een plek hebben. Hoewel dit soms heel begrijpelijk is, komt daarmee de oorspronkelijke bestemming van het speellokaal helaas in gevaar. Een intensief en veilig gebruik van het speellokaal voor de oorspronkelijke doelgroep vraagt om een visie en een plan voor bewegingsonderwijs met kleuters. Een plan met daarin een vast rooster, regels en afspraken over het gebruik en meerjarenplan voor de inrichting van het speellokaal. 9.1.1 Rooster Uitgaande van negen beweegmomenten in de week, ieder dagdeel een moment, bewegen en spelen kleuters veelvuldig. Het lijkt luxe, maar voor kleuters pure noodzaak. Minimaal twee van deze momenten zijn in het speellokaal gepland. Door een vast weekrooster te hanteren is het voor iedereen in het team duidelijk wie wanneer gebruikmaakt van het speellokaal en wanneer hij eventueel te gebruiken is voor andere doeleinden. En het geeft je als leerkracht ook meer een stok achter de deur om ook daadwerkelijk te gaan gymmen met kleuters in plaats van buiten te spelen; ook heel belangrijk, maar het is zeker niet hetzelfde als een gymles. In tabel 9.1 zie je een voorbeeld van een weekrooster met beweegmomenten voor een groep 1-2.

HET BEWEGINGSONDERWIJS IN DE ORGANISATIE • Als alle materialen al staan is een les van 45 minuten voor kleuters prima. Als de kleuters nog moeten helpen met klaarzetten, plan dan een les van 60 minuten. Zo blijft er voldoende beweegtijd over. 9.1.2 Inrichting speellokaal Zoveel speellokalen, zoveel vormen en maten. De vorm en maat bepalen voor een heel groot gedeelte de mogelijkheden van de inrichting. Waar komt het wandrek? Is er een berging of kan ik ergens anders de kleine materialen kwijt? Hoe deel ik het speellokaal in voor een les in vakken? Waar kan ik met ballen spelen zonder bang te zijn dat de ramen stuk gaan? Tips bij het inrichten van het speellokaal: • Een stuk blinde muur voor het spelen met ballen is zeer wenselijk. • Afhankelijk van de vorm en maat van het speellokaal kun je kiezen voor een vast klimrek of een verrijdbaar klimrek. • Handig: er bestaan kasten waar de kleuters op kunnen klimmen en waar ook materiaal in kan worden opgeborgen. • Wil je een stuk afschermen voor kleuters of rondvliegend klein spelmateriaal, dan is een afscheidingsnet een goede oplossing. 5 6 7 8 9 10 Handig: een afscheidingsnet 11 Bij de inrichting van de speelzaal wordt er onderscheid gemaakt tussen grote en kleine materialen. Op de site van de KVLO (www.kvlo.nl) is een basisinventarisatielijst te vinden. Hierin staan de normen en eisen waaraan het speellokaal, qua materiaal, moet voldoen. Grote materialen Onder grote materialen worden alle vaste toestellen verstaan, zoals het klimrek of bijvoorbeeld de ringen of touwen, maar ook (verrijdbare) losse toestellen, zoals een kast, een klimladder, de glijbaan, banken of mattenkar. Grote materialen worden veelal ingezet voor leerlijnen als klimmen, balanceren, springen, over de kop en zwaaien. Ook worden ze gebruikt als afscheiding van ‘tuintjes’ of als lijdend voorwerp bij overige leerlijnen; van mikken Toestellen 14 Basisinventarisatielijst 12 13 1 2 3 4 397

398 in de kast tot stuiten in de gaten van een ladder. Of bijvoorbeeld pylonen mikken van de bank of stuiten met een bal in een minitrampoline. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Kleurrijk, uitdagend en uitnodigend Onderwijsleerpakket Alles een vaste plek; wel zo prettig en veilig Kleine materialen De mogelijkheden in aanschaf van kleine materialen zijn enorm en zeer veelzijdig. Er is een aantal aanbieders die hierin gespecialiseerd zijn. En hoewel ze onderling ongeveer hetzelfde aanbod hebben, zit er wel verschil in prijs-kwaliteitverhouding. Er is veel kleurrijk, uitdagend en uitnodigend materiaal te krijgen. Materialen die zeker kleuters enorm tot de verbeelding spreken. Met het klein materiaal,ook wel het onderwijsleerpakket genoemd, kunnen de leerlijnen mikken, jongleren, tikspelen, doelspelen en bewegen op muziek aangeboden worden. Het Dorack-systeem van de firma Nijha en de Klimgim-materialen van Schilte zijn voorbeelden van materialen die op verschillende manieren te koppelen zijn. Ook bij Rolf en Janssen & Fritsen − Just For kids - kun je heel leuke en interessante beweeg- en spelmaterialen voor kleuters vinden. Tips bij de aanschaf van grote materialen: • Er zijn meerdere aanbieders in grote materialen in Nederland. Sommige systemen kunnen ook door elkaar heen gebruikt worden, die zijn aan elkaar te ‘klikken’. Laat je eerst goed informeren en vraag ook na bij andere scholen wat hun ervaringen zijn. • Door een financieel meerjarenplan te maken voor de aanschaf van grote materialen, verdeel je de kosten over de jaren, weet je wanneer materiaal afgeschreven is en ondervang je vervanging van materialen die worden afgekeurd. • Er zijn verschillende mogelijkheden om groot materiaal handig en veilig op te bergen. Laat je goed informeren en kijkt wat het handigste is voor jullie speellokaal.

HET BEWEGINGSONDERWIJS IN DE ORGANISATIE Tips bij aanschaf van kleine materialen: • Ga eerst voor veelzijdig te gebruiken materiaal zoals ballen, pittenzakjes, pylonen, lintjes, stokken, blokken en hoepels. In tweede instantie kun je kijken naar materialen die wel veel uitdaging bieden maar minder gevarieerd in te zetten zijn, zoals bijvoorbeeld hockeysticks. • Het is belangrijk dat iedere kleuter eigen materiaal heeft tijdens het oefenen. Is het budget niet al te groot, begin dan met de aanschaf van klein materiaal voor een tuintje. Dus bijvoorbeeld zeven grote zachte ballen, zeven grote basketballen, zeven rackets en foamballetjes en 14 pittenzakjes. Zo kun je vooruit en schaf je later meer aan voor bijvoorbeeld een hele groep. • Veel sportmateriaal is ook in kleuterformaat te krijgen. Badmintonrackets met een korte steel, kleinere voetballen, kleinere hoepels. Daardoor wordt het handzamer voor kleuters. • Geef klein materiaal een vaste plek bij het opruimen. Dat biedt overzicht voor zowel de kinderen als de leerkrachten. Wat is er allemaal? Je kunt het zo pakken en je weet direct wanneer iets vervangen moet worden. • Denk ook aan ondersteunend materiaal zoals een ballenpomp, een cd/ usb-speler of instrumenten als een handtrom. 399 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Zorg voor klein materiaal Veel klein materiaal is gratis te verzamelen of via ouders te verkrijgen. Kranten, ballonnen, frisbees met het logo van het bedrijf waar een ouder werkt, kurken (leuk om mee te mikken), lakens om gaten in te knippen voor het mikken, tapijttegels, emmers of oude fietsbanden. Het hoeft niet allemaal veel te kosten en het is gemakkelijk te vervangen. Veiligheid en hygiëne Veiligheid staat natuurlijk voorop, zowel bij de ruimte als bij de inrichting. Een uitstekende verwarming of loszittende schroeven kunnen voor nare ongelukken zorgen. Het is belangrijk dat de ruimte en de toestellen regelmatig 11 12 13 14

400 Keuring van materialen 1 EHBO doosje 2 Schoonmaakbedrijf 3 4 5 Beheer 6 7 8 9 Op één lijn 10 11 Autonomie 12 13 14 Aandachtspunten bij het maken van regels en afspraken: • Mag je naar binnen met je gewone schoenen? • Wie houdt overzicht over het materiaal en de keuring van het speellokaal? • Wie houdt de schoonmaak in de gaten? • Mag er sport- en spelmateriaal gepakt worden uit het speellokaal, zodat jij mogelijk mispakt als je les moet geven? • Bedenk wat er afgesproken moet worden om het oorspronkelijke doel van het speellokaal na te kunnen streven, namelijk: bewegingsonderwijs met kleuters. Voordat kleuters kunnen gaan gymmen is het goed om als leerkrachten samen afspraken te maken over de praktische kant van de lessen in het speellokaal. Door op één lijn te gaan zitten, schep je helderheid naar de kinderen en naar de ouders en voorkom je discussies of onduidelijkheden. Omkleden en gymkleding Kleuters laten omkleden voordat ze gaan gymmen ‘kost’ tijd, maar levert ook enorm veel op. Het zelf leren omkleden levert een bijdrage aan de motoriek, aan het leren plannen van handelingen en aan meer autonomie. Zelf leren dat je eerst je schoenen uit zal moeten doen voordat je een broek uit kan trekken, anders zit je in de knoop. Zelf leren knoopjes vastmaken of het zelf vragen aan je buurman die het al kan. Je kleren netjes op de stoel leggen met je schoenen onder de stoel en je sokken erin, zodat je het straks weer gemakkelijk terug kunt vinden. Ze leren zorg dragen voor hun eigen spullen. Door kleuters ook een eigen gymtas te geven of te laten meenemen met daarin een broek en shirt leren ze ook dat je gymt in andere kleding. Je slaapt in je pyjama, je zwemt in je zwembroek en je gymt in je gymkleren. Logisch toch. En de investering die je nu doet, levert veel tijdwinst op in groep 3. worden gekeurd. Met het bedrijf dat de ruimte heeft ingericht kan een contract voor periodiek onderhoud worden afgesloten. Het op tijd vervangen en/of repareren van toestellen, materialen en werkvloer is een kwaliteitseis ten aanzien van de veiligheid. Daarom is het noodzakelijk dat er jaarlijks een reservering voor de middelen wordt gedaan zodat vervangen en reparatie mogelijk is. Door een eigen EHBO doosje voor het speellokaal te maken, voorkom je dat je steeds een kleuter naar de concierge of eigen klas moet sturen. Een doosje met pleisters en jodium is voldoende. Het gaat om de veelvoorkomende kleine ongelukjes. Iedere school heeft een schoonmaakbedrijf dat volgens een planning het schoolgebouw schoonhoudt. Het speellokaal is daar als het goed is ook onderdeel van. Daarnaast is het geen overbodige luxe om regelmatig met een veger door het speellokaal te lopen of het stof en zand te lijf te gaan. 9.1.3 Algemene regels en afspraken Naast een vast rooster, dat duidelijkheid biedt aan alle teamleden, is het van belang dat er regels en afspraken worden vastgesteld over het gebruik van het speellokaal. Regels die voor iedereen binnen de school gelden en waar je elkaar ook op mag aanspreken. Dit kunnen afspraken zijn over het beheer van de gemeenschappelijke ruimte en over het gebruik ervan, door zowel de kleutergroepen als overige groepen.

HET BEWEGINGSONDERWIJS IN DE ORGANISATIE 401 1 2 Zelf leren omkleden en hulp vragen als het nodig is 3 Tips bij gebruik van gymkleding: • Leer kleuters een vaste volgorde aan. Wat trek je eerst uit en wat daarna? • Laat snellere kleuters andere kinderen helpen. • Vraag ouders op ‘gymdagen’ hun kind kleding aan te trekken die ze gemakkelijk zelfstandig aan en uit krijgen. • Geef gymkleren aan het eind van de week mee naar huis, dan kan het gewassen worden. Gymschoenen Wel of geen gymschoenen voor kleuters is een discussie die op bijna alle scholen wel een keer wordt gevoerd. Wat is nou beter voor de voeten? Hoe zit het dan met hygiëne? Over een ding is iedereen het eens: laat kleuters niet op sokken gymmen. De kans op uitglijden is te groot. Gymmen op blote voeten is goed voor de ontwikkeling van de voeten. De kleuters worden niet gehinderd door stugge zolen en kunnen ‘grijpen’ met hun tenen. Blote voeten draagt bij aan lichaamsbesef, het ontdekken van materiaal op een tactiele manier en heeft voordelen bij het aan- en uitkleden. Ook geeft het jou als leerkracht de mogelijkheid om de ontwikkeling en stand van de voeten in de gaten te houden. Sommige scholen kiezen echter niet voor blote voeten in verband met hygiene en veiligheid. Een gymschoen geeft bescherming aan de voet en geeft houvast en stevigheid. Tips voor afspraken over schoeisel: • Kies voor wel of niet. Als je het vrij laat, is de kans groot dat kinderen met schoenen op de tenen trappen van kinderen op blote voeten. Of allemaal wel of allemaal niet. • Adviseer ouders schoenen die kleuters zelf gemakkelijk aan en uit kunnen doen. Bijvoorbeeld schoenen met klittenband of turnschoentjes. • Liever geen schoeisel, dan slecht zittend schoeisel dat te klein, te groot of niet geschikt voor een gymles is. Dat belemmert kinderen in hun ontwikkeling. Sieraden, lang haar en brillen Ook kleuters die gymmen moet je hun sieraden af doen. Dat is de meest veilige situatie voor henzelf en de andere kinderen en het kan niet kapot gaan. Dit geldt ook voor een diadeem of grote spelden in het haar. Mocht een kleuter een shirt aan hebben met een capuchon, zorg er dan voor dat die naar binnen wordt gestopt bij de nek. Hier kunnen ze achter blijven hangen bij bijvoorbeeld het klimmen. 4 5 6 Blote voeten 7 8 9 10 11 12 13 14

402 Veiligheid 1 2 3 4 5 Extra mogelijkheden 6 Ook nadelen 7 8 9 § 9.2 10 11 12 13 10 weken maal 4 14 Gevarieerd en compleet aanbod Een vast rooster en gemeenschappelijke regels en afspraken bieden al veel houvast voor de lessen bewegingsonderwijs. Door ook van tevoren met elkaar een jaarplanning te maken is het voor iedereen vooraf duidelijk wat er die week op het programma staat. Dat maakt dat de voorbereiding in de week zelf vlotter verloopt. Zo hangt het aanbod niet af van de waan van de dag en krijgen de kleuters een gevarieerd en compleet aanbod voorgeschoteld (Van der Loo, 2009). 9.2.1 Een simpele rekensom Het schooljaar bestaat uit 40 weken. Uitgaande van de vier beweegtuinen en de herhaling die kleuters nodig hebben om vaardigheden eigen te maken, kun je beginnen met een jaarplanning van 10 weken. Deze cyclus kun je vier keer in willekeurige volgorde of combinaties herhalen, waardoor kleuters voldoende mogelijkheden krijgen om op eigen tempo, manier en niveau te oefenen. Basisvaardigheden als klimmen, mikken en jongleren komen hierin wekelijks of om de week terug, zodat kleuters deze veelvuldig kunnen oefenen. Zorg dat kleuters met lang haar een staart hebben. Loshangende haren werken belemmerend met betrekking tot het zicht en de veiligheid. Brildragende kleuters zetten deze meestal af tijdens de gymles. De vraag is of dit handig is. Door een bril af te zetten, verliest de kleuter zicht en ziet hij voorwerpen of andere kinderen minder goed aankomen. Dit wil nog wel eens tot ongelukjes of botsingen leiden. Ook een afgeplakt oog tijdens gym is niet handig. Het kind verliest dan het zicht op diepte, wat maakt dat sommige vaardigheden erg lastig eigen te maken zijn. Het leren van vaardigheden als balanceren of werpen en vangen verloopt veel moeizamer. Tips voor de overige afspraken: • Zorg voor een bakje met extra elastiekjes. • Overleg met ouders over het gebruik van een bril bij de bewegingsles. • Laat een bril wel afzetten bij stoeiactiviteiten. • Spreek met ouders af dat het dragen van een oogpleister zo gepland wordt, dat het af kan met de gymles. 9.1.4 Kleuters in de grote gymzaal Op sommige scholen is er genoeg ruimte in het rooster van de gymzaal dat kleuters daar ook gebruik van kunnen maken. Een gymzaal biedt een aantal extra mogelijkheden die in een speellokaal over het algemeen niet haalbaar zijn. Zwaaien in de touwen en ringen, heel hard rennen of spelen op de dikke mat kan meestal niet in een speellokaal. Door de grootte van de zaal zitten kleuters elkaar minder op de lip, zeker tegen het eind van het schooljaar als de klassen goed gevuld zijn. Toch kleven er ook nadelen aan een grote gymzaal. De ruimte kan voor kleuters ook te overweldigend zijn. Zeker jongere kleuters kunnen het gevoel van veiligheid missen en zich verloren voelen in zo’n grote ruimte. Daarnaast is de temperatuur voor kleuters in een gymzaal vaak ook te laag, wat niet bijdraagt aan een positieve beleving. Iets om als leerkracht rekening mee te houden. Liever net te lang in een speellokaal gymmen en duidelijk merken dat je het als kleuter ontgroeid bent, dan te vroeg naar de gymzaal gaan en een onveilig gevoel ervaren. Jaarplanning bewegingsonderwijs

HET BEWEGINGSONDERWIJS IN DE ORGANISATIE TABEL 9.2 (Jaar)planning lessen bewegingsonderwijs kleuters Week 1 Klimtuintje Klimmen/klauteren + glijbaan 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Klimmen/klauteren + diepspringen Klimmen/klauteren + touwklimmen Klimmen/klauteren + over de kop gaan Klimmen/klauteren + diepspringen Klimmen/klauteren + trampolinespringen Klimmen/klauteren + balanceerbalk Klimmen/klauteren + duikelstang Klimmen/klauteren + diepspringen Speeltuinles of kermisles Speltuintje Tikspel Overlooptikspel Doelspel Keeperspel Stoeien Bal afpakken Acrogym Leskaarten + yogakaarten Tikspel Huizentik Doelspel Lummelspel Stoeien Hotdog Tikspel Annemaria Koekoek Vrij spel Met hoepels, touwtjes, of ... 403 Trucjestuintje Springen Diepspringen Balanceren Balanceerbaan Over de kop gaan Lengte rol/koprol Schommelen/ zwaaien Indien mogelijk Springen Trampoline springen Balanceren Balanceerbaan Over de kop gaan Koprol/duikelen Balanceren Wipwap Springen Steunspringen Mik­ en jongleertuintje Mikken Ballen handen rollen Jongleren Racket + ballon Mikken Pittenzakjes handen tegen Jongleren Grote ballen handen 3 Mikken Tennisballen in Jongleren Voetballen voet/ hoofd Mikken Ballen handen door Jongleren Verschillende ballen handen of voeten Mikken Ringen/hoepels over 5 6 7 Zodra je als school activiteiten mist in een dergelijke jaarplanning is het gemakkelijk aan te vullen tot bijvoorbeeld 15 of 20 ingevulde weken. Ook die kun je dan herhalen en onderling anders combineren, waardoor het jaar gevuld is. Als je er als school voor kiest om twee verschillende lessen in de week aan te bieden, geeft dit uiteraard nog veel meer mogelijkheden in een gevarieerd aanbod. Het schema in tabel 9.2 is slechts een voorbeeld van hoe je een jaarplan kunt invullen. Tips bij het maken van een jaarplan: • Vul eerst de leerlijnen in en dan de bewegingsthema’s. Bedenk daar later activiteiten bij. Zo weet je zeker dat er een gevarieerd en compleet aanbod is. • Houd rekening met de beschikbare materialen en mogelijkheden van het speellokaal. Als zwaaien geen optie is, vervang het dan door een andere leerlijn. • Methodes en bronnenboeken bieden ideeën. Maak foto’s van jullie eigen opstellingen en arrangementen. Voeg deze toe aan jullie eigen jaarplan. Dit helpt bij het klaarzetten als deze activiteit weer aan bod komt. Uiteraard is het aan de kennis, kunde en creativiteit van de leerkrachten hoe gevarieerd het jaarplan eruit komt te zien. Voor wie zich hier nog niet voldoende kundig acht, zijn er meerdere methodes voor bewegingsonderwijs met kleuters op de markt. Foto’s maken 13 14 8 9 10 11 12 4 2 1

428

429 10 Bewegen in de brede context 10.1 De brede context begrensd 10.2 Het schoolplein nader bekeken 10.3 Sport- en spelactiviteiten schoolbreed In de loop van het schooljaar zijn er heel wat momenten waarop bewegingsactiviteiten worden aangeboden buiten de reguliere lessen bewegingsonderwijs. Als groepsleerkracht ben je, naast verantwoordelijk voor je eigen klas, ook betrokken bij activiteiten voor de overige leerlingen. Ook stagiaires nemen vaak al deel aan werkgroepen of commissies voor het organiseren van allerlei sportieve activiteiten. Dan is het handig om te weten waar het bewegen in de brede context plaats kan vinden. De brede context omvat alle vormen van bewegen en sportieve activiteiten die buiten de gymzaal plaatsvinden. Welke ruimtes of accommodaties heeft een school tot zijn beschikking? Dit wordt besproken in paragraaf 10.1. Daarnaast wordt er in paragraaf 10.1 ingezoomd op de psychomotorische ontwikkeling van de groepen 3 tot en met 8. Hoe ontwikkelen de kinderen zich motorisch na de kleuterperiode? En wat kun jij met deze kennis bij bijvoorbeeld het buitenspelen? Het schoolplein neemt een belangrijke plek in binnen de brede context. Iedere groep komt buiten tijdens de pauzes of tussendoor. Het plein wordt ook vaak gebruikt voor extra activiteiten. Welke overwegingen zijn er voor de inrichting en het gebruik van het schoolplein? Het zou mooi zijn als het plein een verlengstuk van het geleerde in de gymzaal kan zijn. Zowel de materialen als de vaardigheden kunnen vertaald worden naar het plein (paragraaf 10.2). Naast de gymlessen zijn er vele soorten activiteiten in en rondom de school die voor extra sport- en spelaanbod zorgen. De partijen en initiatieven die hierin een rol kunnen spelen komen in de laatste paragraaf, paragraaf 10.3, aan bod. OPENINGSCASUS Bij het eerste gesprek dat Paul met de directrice en Loes had, kwamen ook zijn hobby’s ter sprake. Paul is sportfanaat. Zelf doet hij aan wielrennen, 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

430 maar vindt alles wat met sport te maken heeft leuk. In het gesprek kon hij ook goed verwoorden wat het belang is voor kinderen om dagelijks iets aan bewegen en ontspanning te doen. Hanneke, de directrice, was onder de in1 2 3 4 § 10.1 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 De brede context begrensd Bewegen in de brede context heeft diverse invalshoeken. Het betreft alle vormen van bewegen en sportieve activiteiten die zich buiten de gymzaal, dus in de brede context afspelen. Zonder de intentie te hebben compleet te zijn, worden acht categorieën bewegingsruimtes benoemd waar basisschoolkinderen gebruik van maken. De ruimtes zijn zowel in als om school te vinden. Bij de beschrijving van de verschillende ontwikkelingen richt dit boek zich op de kinderen binnen het (speciaal) basisonderwijs, tot de leeftijd van 12, 13 jaar. 10.1.1 Bewegingsruimtes in en rond de school Het speellokaal en de gymzaal zijn uiteraard de meest voor de hand liggende ruimtes voor bewegingssituaties binnen de onderwijssetting. Toch is er meer mogelijk in en rondom de school. Door creatief met de ruimte en soms ook de tijd om te gaan, lenen vele plekken in en rondom de school zich voor beweegactiviteiten. Voorbeelden van deze ruimten buiten het speellokaal en gymzaal zijn: 1 gebouw 2 klaslokaal 3 schoolplein 4 buurtspeelplein 5 sportcomplex 6 zwembad 7 park, bos, strand, water, natuurijs, 8 ijsbaan, skibaan, skatepark, adventurepark Ad 1 Gebouw Kinderen hebben behoefte aan beweging. Binnen het gebouw wordt deze behoefte vaak aan banden gelegd, omdat er veel activiteiten van andere aard plaatsvinden die rust en concentratie vereisen en rennen op de gang is uit den boze. Voor een creatief leerkrachtenteam met een visie op de bewegingsbehoeften van kinderen in relatie met de inrichting van het schoolgebouw liggen er kansen. Er zijn scholen die speciale renroutes op de gang hebben gemaakt. Ruimte kan er gecreëerd worden waar nog meer mogelijkheden tot bewegen zijn. In deze ruimten spelen kinderen tafeltennis, tafelbiljart, sjoelen, tafelvoetbal of met bijvoorbeeld jongleerspullen. Dit kunnen druk van zijn enthousiasme en visie op bewegen en kwam met een voorstel. ‘Als je het leuk vindt, voegen we je toe aan de sport- en spelcommissie’, legt Hanneke uit. ‘De leden van deze commissie vergaderen een keer per maand en zij kijken samen aan welke activiteiten, die de school aangeboden krijgt, we meedoen. Ze organiseren ook de sportdag en het ouder-kindtoernooi.’ De ogen van Paul gaan glunderen. Het zal pittig worden naast zijn stage en opleiding, maar ook een leuke kans om de school nog beter te leren kennen en zelf ook nog meer ervaring op te doen. ‘Ja graag, leuk!’, antwoordt Paul. ‘Wie zitten nog meer in de werkgroep?’ ‘Loop maar even bij Trees langs, die kan je alles vertellen’, antwoordt Hanneke.

BEWEGEN IN DE BREDE CONTExT activiteiten zijn die tijdens het overblijven worden aangeboden, maar ook gedurende de schooldag zijn er momenten te bedenken waarop groepjes of individuele kinderen hiervan gebruikmaken. Wie, wat, wanneer en hoelang, valt onder verantwoordelijkheid van de leerkrachten. Even vijf tot tien minuten ontspannen kan voor veel kinderen een bijdrage leveren aan een betere concentratie tijdens de andere vakken. 431 Even ontspannen 1 2 3 4 5 6 Een spannend potje in de hal Ad 2 Klaslokaal Naast de algemene ruimtes in het gebouw is er ook in het klaslokaal de mogelijkheid om tegemoet te komen aan de behoefte aan beweging. Het handelend motorisch leren heeft allang zijn intrede gedaan binnen de instrumentele vaardigheden zoals rekenen, lezen, taal. Alvorens te abstraheren wordt er handelend ervaren en geleerd. Kinderen maken gebruik van concreet materiaal zoals rekenblokjes, rekenstaafjes, meetopdrachten met maatbekers, hanteren schrijfschuurletters, tekenen en schrijven in zand. Of er wordt bewogen bij ‘schrijfdans’ (Qussoren, 2012), waarbij de schrijfbewegingen worden ondersteund door passende muziek. Binnen de klas zijn er ook momenten van verplaatsen, looproutes, verandering van opstellingen mogelijk of dat kinderen gebruikmaken van andere werkruimten. Kinderen zitten niet de hele dag op een werkplek, maar hanteren een zekere mate van geleide bewegingsvrijheid. Op advies van een fysiotherapeut wordt soms geadviseerd bepaalde kinderen te laten zitten op een zitbal of fysiobal om aan de bewegingsdrang tegemoet te komen en spierspanning op te bouwen. Vanuit deze invalshoek is er door een aantal fysiotherapeuten de methode De klas beweegt (Sijthoff, 2013) ontwikkeld met korte beweeginitiaties voor in de klas, uitgebeeld op posters. Diverse sites en boeken bieden attractieve en actieve tussendoortjes en energizers voor in de klas. Met Just Dance kun je dansen op het digibord laten zien waarbij iedereen meedanst. Er zijn ook leerkrachten die een beweeghoek in de klas hebben ingericht met klein-motorische behendigheidsspelletjes, zoals mikado of bijvoorbeeld een knikkerdoolhof. 7 8 9 10 11 12 13 14

432 1 2 3 4 5 6 7 Speelkwartier 8 9 10 11 12 13 14 Verschillende schoolpleinen Een energizer met meester Ger Ad 3 Schoolplein Hier liggen mooie kansen, immers kinderen spelen minimaal 5 × 15 minuten per week tijdens pauzes op het speelplein. Kleuters brengen nog meer tijd buiten door. Het buitenspel voor kleuters is een wezenlijk onderdeel van het kleutercurriculum met specifieke ontwikkelingsdoelen. Tijdens het overblijven spelen kinderen ook vaak nog 20-30 minuten buiten. Samen met de tijd voor en na de schooluren overtreft de beweegtijd makkelijk de tijd van de reguliere lessen bewegingsonderwijs. Als je tijdens het speelkwartier eens rustig observeert wat kinderen aan beweeggedrag laten zien, dan heeft de intrinsieke beweegbehoefte van het kind geen betoog nodig. Kinderen rennen, tikken, stoeien, duikelen, ballen, springen touwtje, dansen, keuvelen, sjouwen, bouwen of spelen met stokjes in aarde en zand. Kinderen zijn zelfstandig en ontdekkend vaak bewegend bezig. Ze spelen spelletjes en leren elkaar trucjes, vaak zonder directe sturing van een leerkracht. Dit vraagt van ons als leerkracht een goed inzicht in de bewegingswereld van kinderen. Welke bijdrage kan er geleverd worden aan deze beweegbehoefte van kinderen op het schoolplein? Verderop in dit hoofdstuk wordt dieper ingegaan op de rol die het schoolplein hierin kan hebben en ook hoe je met de inrichting van het plein hier sturing aan kan geven.

BEWEGEN IN DE BREDE CONTExT Ad 4 Buurtspeelplein Als jouw school een buurtspeelplek, een trapveldje of bijvoorbeeld een voetbalkooi in de naaste omgeving heeft, is dit natuurlijk een prima plek om de beweegmogelijkheden van het speelplein uit te breiden tijdens pauzes of andere momenten. Het is op deze manier mogelijk om kinderen meer te spreiden in de gezamenlijke pauzes, een keer buiten te gymmen of deze plek te betrekken bij een grotere sport- of spelactiviteit van de school. Meer faciliteiten ter beschikking hebben zoals schommels, glijbanen, trapveldjes, klimtoestellen betekent meer en gevarieerder bewegen. Omgekeerd kan het schoolplein ook fungeren als buurtspeelplein. Handig is wel om hier dan goede afspraken over te maken met buurtbewoners over het gebruik en onderhoud. 433 1 Buitengym 2 3 4 5 6 Een scala aan mogelijkheden Ad 5 Sportcomplex Je zult als school vlak bij een plaatselijk sportcomplex staan met bijvoorbeeld een atletiekbaan en (kunst)grasvelden van een voetbal- of hockeyvereniging. Dit biedt mogelijkheden om in samenwerking met de gemeente of de beherende sportorganisatie hier sport- en spelactiviteiten met de hele school te organiseren. Nagenoeg iedere school heeft jaarlijks een sportdag of doet mee aan de Koningsspelen. Vele sportverenigingen organiseren sportclinics voor de basisschooljeugd. Hoe leuk is het om dat op een echt sportterrein te organiseren? Ad 6 Zwembad In veel gemeenten wordt zwemonderwijs voor basisschoolkinderen georganiseerd. Vaak is het afhankelijk van de populatie van de school of dit als een ‘natte gymles’ wordt ingezet of daadwerkelijk de mogelijkheid voor sommige kinderen is om richting een diploma te gaan. Niet alle ouders zijn immers bekend met of overtuigd van het belang van een zwemdiploma in ‘Nederland waterland’. Inclusief reistijd is een groep hier al gauw twee uur lestijd mee kwijt. De lessen worden over het algemeen gegeven door gediplomeerde zwemleerkrachten in dienst van het zwembad. De groepsleerkracht is (mede)verantwoordelijk voor deze activiteit, beginnend met het vervoer naar het zwembad, het omkleden en de overdracht aan de zweminstructeur. In het bad zelf is mede toezicht op de diverse zwemgroepjes houden logisch, maar het kan zijn dat gevraagd wordt te ondersteunen bij een zwemgroepje of een individueel kind. Kinderen die heel angstig zijn of nog in de fase zitten van watervrij maken hebben baat bij een bekend gezicht. De groepsleerkracht hoort op 11 Natte gymles 12 13 14 7 8 9 Sport­ en speldagen 10

434 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Het blotevoetenpad Gratis en voor niets de hoogte te zijn van de vorderingen en het welzijn van de kinderen in het bad. Ouders kunnen tussentijds vragen hebben en worden via de groepsleerkracht geïnformeerd over de vorderingen van hun kind. In Nederland is het zwemonderwijs al van jongs af aan mogelijk. Bij het babyzwemmen en puppyzwemmen gaat het veelal om het watervrij maken en het plezier samen met een ouder in het water te ervaren. Afhankelijk van het zwembad is het vaak al mogelijk om vanaf vier jaar, met kleuters, te gaan oefenen voor het Zwem-ABC. Op warme zomerdagen is het voor de kleuters natuurlijk een feest als er op school een ‘waterdag’ wordt georganiseerd. Spelen, chillen, spetteren en samen badderen met emmers en opblaasbadjes. Het is even wat geregel, maar ouders staan graag hun opblaasbadje af voor zo’n waterballet. Ad 7 Park, bos, strand, water, natuurijs, skatepark Welke beweegmogelijkheden zijn er in de omgeving van jouw school? Geeft dit leuke ideeën om met de klas of school iets gezamenlijks te doen? Als je school in de buurt van het bos, een park of strand ligt, is dit prima te integreren in het spel- en beweegaanbod. Een heus kabouterbos of blote-voetenpad is een hele ervaring voor jonge kinderen, bosspelen of bijvoorbeeld slagbal in het park voor de oudere kinderen. Of wat te denken van slootjes in de buurt die ’s winters dichtvriezen. Maak er gebruik van. Vaak kun je via externe partijen schaatsen lenen of huren, stel dat kinderen ze zelf niet hebben. Glijden of schaatsen tijdens de gymles, wie wil dat nou niet? Een skatepark is ook vaak vrij toegankelijk. Veel kinderen hebben thuis een skateboard of waveboard. En met kleine fietsjes is zo’n park ook een uitdaging. Het strand biedt naast de activiteiten in en op het water natuurlijk ook allerlei mogelijkheden. Beach volleybal, frisbeeën, acrogym, beach football en nog legio andere sporten en spellen zijn te bedenken voor de jongere en oudere kinderen. Gratis en voor niets als het bij jou om de hoek ligt.

BEWEGEN IN DE BREDE CONTExT Ad 8 IJsbaan, skibaan, adventure park Niet om even tussendoor onverwachts naar toe te gaan, maar daarom niet minder de moeite waard is een bezoek aan de ijsbaan, skibaan of adventurepark. Naast de vele sportverenigingen kent Nederland ook een legio aan plaatsen waar op commerciële basis aan life­time bewegen gedaan wordt. Ski- en snowboardhallen, de schaatsbaan, een klimhal of touwenparcours in een naburig adventure park. De kinderen leren op deze manier hun omgeving met zijn beweegaanbod beter kennen en breiden de geleerde vaardigheden in de gymzaal uit. Samen bewegend de omgeving verkennen versterkt de onderlinge band en biedt de kinderen de mogelijkheid om beweegkeuzes te maken in hun omgeving. Een mooie bijdrage en aanzet tot een gezonde leefstijl op korte of langere termijn. 435 Commerciële basis 1 Beweegaanbod omgeving 2 3 4 5 6 Ervaringen voor het leven 10.1.2 7 Tot en met groep 8 De brede context in dit boek is zo breed als groep 1 tot en met groep 8 samen. De overgang van kleuter naar basisschoolkind is kenmerkend vanuit psychomotorisch perspectief. Het kind maakt een forse ontwikkeling door op het motorische, cognitieve en sociaal-emotionele vlak. De kleuterperiode is een belangrijke periode om fundamentele vaardigheden eigen te maken. Als er gekeken wordt naar de andere leeftijdscategorieën binnen de basisschool is een duidelijk onderscheid te maken in de verdere psychomotorische ontwikkeling van het kind. Uiteraard is dit niet voor alle kinderen exact hetzelfde, maar een gemene deler is, zowel in theorie als in de praktijk, zeker te ontdekken. Psychomotorische ontwikkeling in theorie Op Wikipedia is te lezen: ‘Psychomotoriek is de bewuste, vanuit de hersenen gestuurde beweging. Uit het Grieks psyche (geest) en motoriek betekent het vrij vertaald: het samengaan van ‘geest’ en ‘bewegen’. Een kind ontwikkelt vanaf de geboorte bewegingen en gebaren. Zijn manier van bewegen, waarnemen, begrijpen, communiceren en spelen verandert in de loop van de basisschoolleeftijd. Al deze ontwikkelingen staan in verbinding met elkaar: je kunt de psychologische en de motorische ontwikkelingen dan ook niet loskoppelen van elkaar. Dat is ook de reden waarom gesproken wordt over ‘psychomotoriek’, twee termen die onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn. Tijdens de basisschoolperiode ontwikkelen kinderen zich in rap tempo. Er zijn grote verschillen te zien tussen de kleuters, kinderen uit de middenbouw en het bovenbouwkind. De ontwikkeling bij kinderen verloopt niet stapsgewijs, maar gaat vaak met sprongen. 8 9 Gemene deler 10 11 12 13 14

436 Ontwikkelingstaken 1 2 3 4 5 6 7 Scharnierleeftijd 8 9 10 11 12 13 14 Vier- tot zesjarigen leren tijdens de kleuterperiode lichamelijke sensaties onder woorden brengen en emoties herkennen en erkennen. Het ontwikkelen van lichaamsbesef en ruimtelijke oriëntatie zijn twee belangrijke ontwikkelingstaken voor kleuters. Verder worden ze zich bewust van sociale verhoudingen, ontwikkelen een eigen sociale identiteit en hebben een groeiende interactie met groepsgenoten. Net als de kleuters hebben ook de overige groepen op de basisschool ontwikkelingstaken te vervullen die passen bij hun leeftijdsgroep. Binnen de te onderscheiden domeinen wordt uitgegaan van een gemiddelde ontwikkeling, maar uiteraard zijn hier individuele verschillen te ontdekken. Geen kind is immers hetzelfde (Hammink, 2003). Groep 3 en 4 Naarmate een basisschoolkind ouder wordt, vergroot ook zijn wereld. Naast het ouderlijke huis en vriendjes op school, gaan kinderen in de leeftijd van 6, 7 jaar op een sportclub of krijgen ze een andere hobby. Kinderen op deze leeftijd gaan hun lebensraum vergroten. Ze mogen een keer een boodschap halen in de winkel. Ze gaan op zwemles, leren fietsen en willen steeds meer van hun eigen omgeving ontdekken. Ze leren nieuwe plekken kennen en ontmoeten nieuwe mensen. Het denken en het voelen van het kind verandert. Het besef van wie ze zijn is niet alleen meer gebaseerd op hun fysieke voorkomen, maar ook op wat ze denken en voelen. Het kind is geïnteresseerd in de effecten van zijn eigen handelen op objecten en gebeurtenissen in de wereld om hem heen. Het besef van oorzaak en gevolg groeit. Naast de letterlijke wereld die steeds verder verkend wordt, wordt de wereld ook groter doordat kinderen op deze leeftijd leren lezen en schrijven. Taal wordt meer dan praten en luisteren. De cognitieve vakken nemen toe. De leeftijd van 7 jaar wordt dan ook beschouwd als een scharnierleeftijd (Delfos, 2007). Het leven van het kind voor en na deze leeftijd is fundamenteel verschillend. Zodra een kind kan lezen en schrijven, komt hij in de wereld van de volwassenen terecht. Het denken van een kind verandert behoorlijk: hij kan nu abstract denken waardoor hij anders naar het leven en de wereld gaat kijken. Fantasie en dromen worden van de werkelijkheid onderscheiden. Het kind gaat zich realiseren dat dood zijn ook echt definitief is en niet een tijdelijke afwezigheid van iemand. Hij leert keuzes maken en eigen beslissingen nemen. Welke kleren doe ik vandaag aan? Ga ik op voetbal omdat mijn vriendjes erop zitten of toch liever basketballen omdat ik het zo leuk vind. Het lukt al beter om met uitstel en frustratie om te gaan. Het kind kan steeds beter impulsen controleren en zijn persoonlijkheid wordt stabieler. Zes-, zevenjarigen leren omgaan met anderen. Ze spreken af met vriendjes, leren delen en leren ruzies op te lossen. Ook kunnen ze zich steeds beter inleven in de gevoelens van anderen. De vriendschappen ontstaan met name door gezamenlijke interesses. Deze vriendschappen zijn nog redelijk flexibel en de groepjes die in de klas ontstaan zijn nog gemakkelijk te beïnvloeden door de leerkracht. Om overdag optimaal te kunnen functioneren hebben kinderen uit groep 3 en 4 ongeveer 12 uur slaap nodig per dag. In deze periode wordt ook definitief duidelijk wat de voorkeurskant is van het kind. Wat overigens niet wil zeggen dat de kant van de voorkeurshand ook automatisch de kant van het voorkeursbeen is. Armen en benen worden langer en het gezicht raakt het babyvet kwijt. Het gezicht krijgt andere trekken. Melktanden gaan uitvallen en worden vervangen door ‘grote mensen’-tanden. Het lichaamsschema

BEWEGEN IN DE BREDE CONTExT wordt ook realistischer. Poppetjes die getekend worden krijgen schouders en een hals. Rond deze leeftijd leren de meeste kinderen fietsen en gaan ze op zwemles. Twee vaardigheden die nogal wat coördinatie vereisen. Ook twee vaardigheden waarbinnen grote verschillen te zien zijn. Sommige kinderen fietsen zo weg, waar anderen lange tijd met zijwieltjes aan het tobben zijn. Niet iedere zesjarige is motorisch gezien al toe aan zwemles. Met name de schoolslag vraagt coördinatief veel van een kind. Soms is het aan te raden om even een half jaar te stoppen en het dan weer op te pakken. Kinderen in groep 3, 4 ontwikkelen het imitatiespel en het symbolische spel. Binnen sport- en spelactiviteiten worden spelregels als zeer belangrijk ervaren. Dit is hoe we het spelen en niet anders. ‘Juf, hij staat niet in de hoepel als hij gooit.’ ‘Meester, hij heeft pas twee keer gescoord maar hij heeft al drie lintjes gepakt. Groep 5 en 6 In groep 5 en 6, rond de leeftijd van 8-9 jaar, krijgen kinderen steeds meer vrijheid en daarmee ook meer verantwoordelijkheden. De wereld wordt steeds groter en ouders komen wat meer aan de zijlijn te staan. Kinderen mogen bij vrienden blijven eten, zelfstandig naar school gaan en daarmee zelfstandig deelnemen aan het verkeer. Naast het verder ontwikkelen van de eigen ik, gaan kinderen van acht, negen jaar zich ook druk maken over problemen in de wereld. Ze gaan zich bezighouden met vraagstukken als het klimaat, kinderen in ontwikkelingslanden en dierenleed. Vanaf groep 5 hoor je als leerling bij de bovenbouw. Er komen meer vakken bij en de inhoud wordt steeds ingewikkelder. Op deze leeftijd kunnen kinderen samengestelde opdrachten uitvoeren en is het van belang ze taakjes en verantwoordelijkheden te geven die bij hun leeftijd passen. Op deze leeftijd gaan ze zich steeds meer bezighouden met wie ze zijn. Ze worden steeds minder afhankelijk van hun ouders en leerkrachten. De leerlingen worden ouder en eisen meer avontuur en onafhankelijkheid. Toch vragen ze aan de andere kant ook nog de veiligheid en geborgenheid om steeds bij terug te keren. Als het gaat om zelfredzaamheid, dan zijn ze ook wel weer heel jong. Acht-, negenjarigen gaan op zoek naar hun sociale identiteit: hoe zien anderen mij? Bij welk groepje hoor ik? Vriendschappen worden steeds belangrijker. Er ontstaan hechte vriendschappen waarin loyaliteit een belangrijke rol speelt. Er wordt belang gehecht aan de waardering van klasgenoten en groepsprocessen gaan een grotere rol spelen. Er is sprake van groepsregels en codes waar je je als kind aan moet houden, anders lig je eruit. Met de toenemende groepsdruk ligt ook pestgedrag op de loer. Om bij de groep te blijven horen, kan het kind ervoor kiezen zijn eigen principes aan de kant te schuiven. Vaak vinden kinderen van deze leeftijd het andere geslacht maar stom. Een meisje heeft meestal een paar goede vriendinnen, met wie ze emoties en geheimen deelt. Een jongen heeft vaak een groepje vrienden om zich heen met wie hij zich op lichamelijk gebied meet. In deze leeftijdsfase groeit een kind snel. Als een kind zo’n groeispurt doormaakt, kan het af en toe klagen over groeipijn. 10 tot 12 uur slaap is per nacht nodig om overdag optimaal te kunnen functioneren en presteren. Het uithoudingsvermogen is sterk vergroot. De stabiliteit, spiersterkte en coördinatie is inmiddels goed genoeg ontwikkeld dat er echt gesport kan worden. 1 2 3 4 5 Zelfstandiger 6 7 8 9 Sociale identiteit 10 11 Toenemende groepsdruk 12 13 14 437

438 1 2 3 4 Eigen keuzes maken 5 Pre­puber Eigen weg 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Het zijn handige bewegers die snel nieuwe vaardigheden oppikken. Basisvaardigheden als bijvoorbeeld rollen, mikken, balanceren en sprinten worden beheerst en bewegingen kunnen gecombineerd en complexer gemaakt worden. Een bovenhandse strekworp met de voorkeurshand mag je op deze leeftijd verwachten van het kind. Dit is ook de leeftijd waarop kinderen spelinzicht krijgen en spelregels gaan leren begrijpen. Een kind van deze leeftijd is klaar om een teamsport te gaan doen. Ze snappen wat het inhoudt om onderdeel te zijn van een team en wat dat van jou als sporter vraagt, namelijk teamgeest. Binnen wedstrijden of een competitie zijn ze nog wel bezig met het zichzelf neerzetten en bewijzen ten opzichte van de ander. Vaak kunnen ze nog slecht tegen hun verlies en respectvol winnen is ook nog lastig. Spelregels worden nageleefd. Niet zozeer omdat ze er anders straf voor krijgen, maar gewoon omdat het zo hoort. Groep 7 en 8 Met 11, 12 jaar gaat een kind zich voorbereiden op een nieuwe fase in zijn leven. Straks gaat hij de basisschool achter zich laten en richting het voortgezet onderwijs. Hij denkt na over zijn toekomst en moet keuzes gaan maken die van invloed zijn op zijn leven. Aan de ene kant worden deze pre-pubers een stuk mondiger, aan de andere kant kunnen het ook nog echt kinderen zijn. Ze willen hun eigen weg gaan en eigen keuzes maken, maar hebben ook zeker nog hulp en aanmoediging nodig. Ze zijn steeds meer in staat tot zelfreflectie en gaan ook meer hun eigen verantwoordelijkheid aanvaarden bij keuzes die ze maken. Hun gedrag is aan het veranderen. Ze worden brutaler en zijn bezig met het aftasten van grenzen, zowel thuis als op school. Elfjarigen brengen overdag nog maar zo’n 35 procent van de tijd door binnen het eigen gezin. De virtuele wereld gaat ook een steeds grotere rol spelen. Social media neemt een belangrijke plek in. Likes worden gezien als waardering. Facebook friends als echte vrienden. Contacten worden gelegd via het internet, wat niet wil zeggen dat je ook altijd weet met wie je te maken hebt. Door twitter leren mensen je beter kennen en foto’s worden te pas en te onpas gepost. Een boeiende, maar vaak ook ongrijpbare wereld. Op cognitief gebied leert een leerling van deze leeftijd steeds abstracter denken. Ze kunnen zich een voorstelling maken van wat er in een bepaalde situatie zou kunnen gebeuren. Ze hoeven niet meer alles lijfelijk mee te maken. Meiden kunnen zich op deze leeftijd over het algemeen al beter concentreren en hebben ook meer plezier in werkjes. Leerprestaties zijn van belang voor de ontwikkeling van de persoonlijkheid van het kind. De fysieke verschijning is op deze leeftijd ook belangrijk voor het zelfbeeld. Wat zie ik als ik in de spiegel kijk? Hoe anderen mij zien, kan veel invloed hebben op het zelfvertrouwen. In groep 7, 8 gaan sommigen leerlingen al puberen. Ze kunnen wat dwarser, negatiever, labieler of lustelozer worden. Doordat ze zich wat meer naar binnen gaan keren, wordt het voor anderen wat lastiger om ze te bereiken. Rond 11 jaar heeft een leerling al aardig wat zelfkennis en empathisch vermogen. Bij een groepje horen is belangrijk. Het helpt bij het ontwikkelen van een sociale identiteit. Er ontstaan vaste groepjes die veel minder flexibel zijn dan in de lagere groepen. Hechte vriendschappen ontstaan en zijn met name seksegebonden. Gezien worden met iemand van het andere geslacht betekent dat je kan rekenen op opmerkingen over verkering en verliefd zijn. Er wordt energie gestoken in het ontwikkelen en onderhouden van vriend

BEWEGEN IN DE BREDE CONTExT schappen. Bij meisjes is die vriendschap meer gericht op de relatie en de zorg voor de ander. Jongens zoeken meer aansluiting door fysieke krachten te meten. Ze zoeken aansluiting bij alle andere jongens vanuit competitie en rechtvaardigheid. Op deze leeftijd heeft een kind nog zo’n acht tot tien uur slaap nodig per nacht. De hormoonhuishouding gaat flink veranderen. Grote verschillen tussen leeftijdsgenoten ontstaan. In lengte kunnen twee klasgenoten wel meer dan een kop schelen. Seksualiteit en lichamelijke veranderingen gaan een rol spelen. Meiden krijgen meer belangstelling voor jongens. Jongens krijgen meer belangstelling voor seksualiteit. Jongens die zich al vroeg lichamelijk ontwikkelen zijn hier over het algemeen blij mee en stijgen in aanzien in de groep, wat weer leidt tot een positiever zelfbeeld. Bij meiden werkt dit vaak precies andersom. In groep 7 of 8 de lengte inschieten, borsten krijgen of al gaan menstrueren, draagt over het algemeen niet bij aan meer zelfvertrouwen. Rond het elfde jaar beheerst een leerling zijn motoriek nagenoeg volledig. Hij krijgt steeds meer verschillende sporten onder de knie. De coördinatie van zijn motoriek en de toenemende spierkracht spelen hierbij ook een rol. De fijne motoriek is inmiddels ook zo goed als volledig ontwikkeld. Wel kunnen de kinderen die in een flinke groeispurt zitten, weer wat meer moeite hebben met die coördinatie. Het lijf lijkt niet meer mee te werken en kan wat slungelig en ongecontroleerd ogen. De kracht is soms te weinig voor het toenemende gewicht, waardoor hard rennen of klimmen opeens voor problemen kan zorgen. Tijdens spelletjes worden opgelegde regels veel minder als zwart-wit ervaren. Er ontstaat ruimte voor discussie en daarmee dus een grijs gebied. Kinderen van deze leeftijd zijn in staat regels te relateren aan de situatie en omstandigheden. Pychomotorische ontwikkeling in de praktijk De psychomotorische ontwikkeling van kinderen wordt omgezet in veranderend motorisch beweeggedrag. Beweeggedrag met haar eigen karakteristieken en kenmerken dat zichtbaar wordt in de verschillende leeftijdsgroepen en de manieren waarop kinderen activiteiten met elkaar spelen en beleven. Wat merk jij als leerkracht in de klas, op het speelplein of tijdens de gymles van deze ontwikkelingen? Groep 3 en 4 Leerlingen uit groep 3 en 4 zijn in de gymzaal net kinderen in een snoepwinkel. Ze kijken hun ogen uit en vinden alles leuk wat je aanbiedt. Het samen spelen met de andere jongens en meisjes in een ruimte, als toevalligheid, verandert zichtbaar in echt samen met elkaar spelen. Ze zijn gretig in het leren van nieuwe vaardigheden en vinden het ook fijn om basisvaardigheden langer te kunnen oefenen. De behoefte aan competentie groeit en ze willen dit heel graag laten zien. ‘Kijk eens wat ik kan!’, ‘Juf, kijk naar mij!’ Competitie met andere kinderen in de klas wordt ook belangrijker. ‘Zullen we een wedstrijdje doen?’ Het vergelijken met de ander gaat een rol spelen. ‘Kan ik ook hoor!’ ‘Kan ik allang!’ ‘Makkie man!’ Kleine wedstrijdjes kunnen al gespeeld worden zoals (bal)spelvormen met meer regels. Doordat de leerlingen al iets langer kunnen stilzitten en luisteren, kan een uitleg iets uitgebreider, waardoor er wat meer accenten gelegd kunnen worden. In de gymzaal 1 Seksualiteit 2 3 4 5 Groeispurt 6 7 8 9 10 11 12 13 14 439

440 In de klas 1 2 3 4 5 6 7 8 Kan ik ook, hoor 9 Op het speelplein 10 11 12 13 14 De overgang van spelend leren bij de kleuters naar veel zitten achter een tafeltje is voor kinderen best een grote stap. Op het speelplein zie je duidelijk de behoefte aan beweging terug. Letterlijk even helemaal los gaan is een must. Binnen die vrije situatie bieden de vaste regels de veiligheid en structuur die ze nodig hebben. Het geeft houvast waarmee ze anderen op gedrag kunnen aanspreken, voor ze naar de pleinwacht stappen. En het biedt ook de duidelijkheid in oorzaak en gevolg. Als je dit doet, dan gebeurt er dat. Logisch en rechtvaardig. Als leerkracht help je de kinderen in deze fase door: • regelmatig tegemoet te komen aan hun bewegingsdrang • de groep duidelijke regels en afspraken te geven en deze ook samen met hen na te leven • het kind te complimenteren bij pogingen tot oplossen van ruzies of problemen. Leg uit welk gedrag niet wenselijk is, bied alternatieven en geef zelf het goede voorbeeld • de kinderen veel ruimte te geven voor herhaling van basisvaardigheden in de gymzaal • de kinderen keuzes te leren maken en zelf beslissingen te laten nemen • het bespreekbaar maken van oorzaak en gevolg van hun eigen handelen In de klas zie je een groot verschil met de kleuterperiode. Ieder kind heeft een eigen tafeltje en de setting is veel ‘schoolser’ dan het jaar ervoor. De grove en fijne motoriek hebben zich rond deze leeftijd zodanig ontwikkeld dat je kunt spreken van voldoende motorische schrijfvoorwaarden. Hoewel dit voor een aantal kinderen, veelal jongens, nog te vroeg komt. Ook is voor de meeste kinderen de juiste schrijfhouding aan te reiken. De leerlingen laten zien steeds beter tegen uitgestelde aandacht te kunnen. De juf kan immers niet alle kinderen tegelijk helpen. Soms is er individuele aandacht nodig of wordt er gewerkt in niveaugroepjes. Als het stoplicht op rood staat, moet je het echt even zelf oplossen. Dat is de afspraak.

BEWEGEN IN DE BREDE CONTExT Groep 5 en 6 In de gymzaal zie je duidelijk dat in deze fase de leerlingen bewegingsvaardiger worden. De conditie en de motorische mogelijkheden nemen toe. Hierdoor kun je meer vragen van de kinderen, met als resultaat dat de leerlingen meer complexe en samengestelde vaardigheden aankunnen. Ze zijn gretig, heel enthousiast en vinden vrijwel alles leuk dat je in de gymzaal aanbiedt. De intrinsieke motivatie om te bewegen maakt ze heel ontvankelijk voor het aanleren van nieuwe vaardigheden. De motoriek wordt steeds verfijnder. Ook zie je dat het spelinzicht zich ontwikkelt en vergroot, waardoor echte sportspelen mogelijk worden. Een wedstrijdje tennis, een tegen een, is pas leuk als je allebei voldoende vaardigheid hebt om er een gelijkwaardig spel van te maken. Met wedstrijden komen er ook winnaars en verliezers. Zelf verliezen is lastig te verkroppen, maar verliezen met een team zo mogelijk nog lastiger. De verleiding om anderen de schuld te geven is erg groot. Leerlingen hebben in deze fase behoefte aan meer ruimte van de leerkracht en willen graag meer eigen verantwoordelijkheden in de klas. Wat niet wil zeggen dat ze die verantwoordelijkheden ook altijd even goed aankunnen. De volwassene blijft nodig om op terug te vallen en van te leren. Doordat vriendschappen hechter worden en kinderen loyaler naar elkaar worden, kunnen en zullen ze niet altijd de waarheid spreken over iets wat is gebeurd. Je vriend verklikken is een lastige. Dan nog liever zelf de straf krijgen, of samen. Ook de groepsdruk speelt een grote rol. Door je ogen goed de kost te geven op het schoolplein zie je als pleinwacht veel van de groepsdynamiek uitvergroot. 441 In de gymzaal 1 2 3 4 In de klas 5 6 Op het schoolplein 7 8 9 10 11 12 Subgroepjes zijn herkenbaar Leerkrachten die zeggen dat er in hun klas niet gepest wordt, zien over het algemeen veel signalen over het hoofd. In een vrije situatie, zoals op het speelplein, wordt heel duidelijk hoe de verhoudingen in de groep liggen. Hoe de rollen in de groep verdeeld zijn, welke subgroepjes er zijn en wie er ‘uit 13 14

504 Over de auteurs Mariska Beenhakker (CIOS Goes ‘95 en ALO Tilburg ‘97) werkt sinds jaar en dag in en voor het bewegingsonderwijs op basisscholen. In het verleden werkte zij voor Jeugd in Beweging en later zowel voor Lekker Fit! Rotterdam als vanuit haar eigen bedrijf, Thema, spelen met gedrag. Mariska geeft al jaren wekelijks ‘bewegingsonderwijs met kleuters’. De kennis en kunde die zij daar heeft opgedaan deelt ze de laatste jaren door cursussen en trainingen met studenten, leerkrachten en vakcollega’s. Ger Gorissen (pabo Heerlen, ALO Sittard / Tilburg, MRT Haarlem) werkte als vakleerkracht Bewegingsonderwijs en MRT-er op een basisschool en was docent LO voortgezet onderwijs. Hij is nu docent Bewegingsonderwijs op De Nieuwste Pabo te Sittard en bij Fontys SportHogeschool bij de leergang Vakbekwaamheid bewegingsonderwijs via pabo (= post-hbo) Eindhoven. Theo de Groot studeerde aan de Academie voor Lichamelijke Opvoeding in Arnhem en daarnaast psychologie. Naast bewegingsonderwijs aan het jonge kind verzorgt hij diverse deskundigheidsbevorderingstrajecten op het grensvlak tussen bewegen en psychologie. Vanuit zijn eigen bedrijf Thema, spelen met gedrag is hij als externe opleidings- en masterdocent verbonden aan verschillende (post-)initiële- en masteropleidingen. Renske Pals (ALO Tilburg 2004, MRT te Tilburg 2006, pabo Breda 2008, Orthopedagogiek Universiteit Utrecht 2012) heeft lessen bewegingsonderwijs verzorgd op regulier en speciaal basisonderwijs. Op dit moment is zij werkzaam op de pabo Avans Hogeschool als docent bewegingsonderwijs en pedagogiek. Door de verschillende ervaringen en achtergronden heeft zij een brede kijk ontwikkeld op het geven van lessen bewegingsonderwijs met kleuters. Rolf Touwen (ALO Tilburg in deeltijd, daarvoor pabo en Onderwijskunde aan de Universiteit van Twente). Vier jaar als groepsleerkracht gewerkt op een basisschool. Werkt sinds 1999 op de Fontys Hogeschool Kind en Educatie, Pabo Tilburg en aan de paboTilburg als docent bewegingsonderwijs en onderwijskunde. Rolf heeft al die jaren de kleutermodules en brede contextmodules verzorgd en de minor bewegingsonderwijs, bestaande uit blok 1 van de post-hbo-opleiding: Leergang vakbekwaamheid bewegingsonderwijs via pabo. Marco van Soest studeerde aan de Haagse Academie voor Lichamelijke Opvoeding. Naast het geven van bewegingsonderwijs aan het jonge kind op diverse scholen in het primair onderwijs verzorgde hij negen jaar lang lessen MRT aan kinderen van 4 tot 9 jaar. Op dit moment is hij werkzaam op de Hogeschool Utrecht als docent bewegingsonderwijs. Marco is een van de opstellers van de eerste kennisbasis bewegingsonderwijs.

1 Online Touch

Index

1. 1
2. Hoofdstuk 1
3. 3
4. Hoofdstuk 1
5. 5
6. Hoofdstuk 1
7. 7
8. Hoofdstuk 1
9. 9
10. Hoofdstuk 1
11. 11
12. 12
13. 13
14. 14
15. 15
16. 16
17. 17
18. 18
19. 19
20. 20
21. 21
22. 22
23. 23
24. 24
25. 25
26. 26
27. 27
28. 28
29. 29
30. 30
31. 31
32. 32
33. 33
34. 34
35. 35
36. 36
37. 37
38. 38
39. 39
40. 40
41. 41
42. 42
43. 43
44. 44
45. 45
46. 46
47. 47
48. 48
49. 49
50. 50
51. 51
52. 52
53. 53
54. 54
55. 55
56. 56
57. 57
58. 58
59. 59
60. 60
61. 61
62. 62
63. 63
64. 64
65. 65
66. 66
67. 67
68. 68
69. 69
70. 70
71. 71
72. 72
73. 73
74. 74
75. 75
76. 76
77. 77
78. 78
79. 79
80. 80
81. 81
82. 82
83. 83
84. 84
85. 85
86. 86
87. 87
88. 88
89. 89
90. 90
91. 91
92. 92
93. 93
94. 94
95. 95
96. 96
97. 97
98. 98
99. 99
100. 100
101. 101
102. 102
103. 103
104. 104
105. 105
106. 106
107. 107
108. 108
109. 109
110. 110
111. 111
112. 112
113. 113
114. 114
115. 115
116. 116
117. 117
118. 118
119. 119
120. 120

Home